Editorial (CdE nº45)

Ley de Universidades Estatales

Tras seis meses de tramitación, la Cámara de Diputados aprobó esta normativa, que –entre otras disposiciones crea el Consejo de Coordinación de Universidades Estatales, establece un plan de fortalecimiento de 300 mil millones de pesos a diez años, estipula la posibilidad de aumentar la matrícula para estas universidades por sobre los límites establecidos por la ley de gratuidad, y genera un marco común para la gobernanza de estas instituciones, entre otras materias.

Paralelamente, se ha ido creando la red de Centros de Formación Técnica Estatales, uno por cada región de nuestro país.

Al mismo tiempo se aprobó la ley de Educación Superior que consagra la gratuidad.

Con ello, nuestro país reconoce el deber del Estado de garantizar a nuestra juventud un acceso gratuito a una educación superior de calidad.

Se vienen tiempos de cambios, en nuestra Región de Valparaíso tenemos dos universidades estatales: la Universidad de Valparaíso y la Universidad de Playa Ancha, ambas escindidas de su matriz, durante la dictadura, la Universidad de Chile y un naciente CFT de la Región de Valparaíso..

La larga lucha por una Educación Gratuita y de Calidad comienza a dar sus frutos, habrá que estar atentos para que el nuevo gobierno no pase su propia “retroexcavadora” y transforme en letra muerta estas nuevas leyes, ya sea recurriendo al desprestigiado Tribunal Constitucional o a acciones administrativas como las aplicadas en la ley de aborto en tres causales.

Hacemos un llamado a todas las fuerzas políticas y sociales, que dieron una larga y dura lucha por conseguir estos objetivos, a participar activamente en la implementación de las nuevas normativas.

Creemos necesario que nuestras dos universidades estatales y el CFT estatal hagan realidad la necesaria coordinación de su quehacer, para ello es necesario incorporar a las organizaciones políticas y sociales en la definición de la nueva Visión de nuestra educación superior.

Las universidades estatales, por ello de propiedad de todos los porteños, deben dar cuenta y sentirse interpeladas a resolver los problemas de nuestra región.

Una educación de calidad pasa por definir un quehacer en docencia, investigación y extensión que diagnostique y proponga soluciones de estos problemas, que en nuestra región son urgentes de solucionar: escasez de agua, desarrollo minero, problemática de la pesca artesanal, desarrollo de la actividad portuaria, turismo, entre otros.

Es necesario que “nuestras universidades” formen consejos directivos con participación de los tres estamentos de las comunidades: docentes, alumnos y trabajadores no académicos. Pero también con participación de la comunidad, sindicatos, juntas de vecinos, municipalidades y movimientos sociales y políticos que pueden aportar a la definición y solución de los problemas regionales.

Al mismo tiempo, nuestro sistema de educación superior debe corregir las condiciones en que trata a académicos y funcionarios, se debe terminar con la precariedad de sus contratos, condición básica para asegurar una educación de calidad.

Nuestro llamado, a las fuerzas políticas y sociales que lucharon por avanzar en una nueva educación superior es a reunirse, dialogar y consensuar los nuevos objetivos que debieran tener nuestras universidades.

Nuestras páginas están abiertas a recibir opiniones y también iniciativas que permitan hacer realidad la participación de todos en la educación superior de nuestra región.

Mayo, 2018

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Implementación de Políticas Inclusivas en Liceos Públicos: El modelo desarrollado por Recoleta. Sandra González Toro

Al entender la educación como un bien público, el cual tiene por objeto el “pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales” (ONU, 1948, pág.8), los estados deben respetar y garantizar el derecho a la Educación que poseen todas las personas; presentándose la educación inclusiva como el tránsito necesario desde la segregación de los grupos históricamente considerados distintos o no pertenecientes a la población especifica a la cual estaba dirigida la educación, hasta la participación de todos los niños, niñas y jóvenes en el sistema escolar en su conjunto (Echeita, 2007).

Particularmente en nuestro continente, a raíz de la Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos realizada en Santo Domingo en el año 2000 y en la evaluación sobre los avances y los desafíos pendientes en lo que respecta a educación inclusiva, destaca la necesidad de formular políticas educativas de inclusión que permitan la definición de metas y prioridades; según las características de la población excluida, determinando marcos legales que hagan exigible la inclusión como responsabilidad colectiva. Lo anterior, se suma al compromiso de diseñar modalidades educativas diversificadas y flexibles, donde la diferencia se asuma como un valor que favorece el desarrollo de las sociedades y las personas (UNESCO, 2000).

Por lo anterior, la evolución tanto de los paradigmas internacionales, así como de las reformas educacionales nacionales, se presenta como cimiento de las normativas que permitieron, en principio, responder a la necesidad de atención del alumnado en situación de discapacidad. Desde esta perspectiva, en Chile van surgiendo una serie de leyes para implementar Programas de Integración Escolar (en adelante PIE), que posibilitan el acceso de este alumnado a las escuelas regulares, contribuyendo al mejoramiento continuo de la calidad de la educación que se imparte en los establecimientos, teniendo como fin la plena inclusión social.

Por otra parte, si bien las políticas educacionales han tenido un fuerte foco técnico instrumental, más que una mirada integral como articuladoras de la vida social (REMO, 2010) y que, principalmente, apuntan a abatir la deficiente calidad educativa; las direcciones que asumen en su implementación pueden posibilitar respuestas acordes a las necesidades no solo de los estudiantes a las cuales son dirigidas; sino a demandas país, en donde, incluso, se podría disponer una perspectiva de cambios en prácticas educativas segregadoras, históricamente instaladas.

En este punto es donde se puede evidenciar que la gestión de recursos económicos y humanos de la Municipalidad de Recoleta está generando transformaciones que permiten repensar la educación pública como un derecho para los grupos de estudiantes más vulnerables, como son aquellos en situación de discapacidad, donde la posibilidad de acceder a un proceso de formación en educación básica y media, desde una perspectiva inclusiva, puede generar mejoras en sus trayectorias, favoreciendo las condiciones de base para lograr su plena inclusión social.

Lo anterior, se observa a partir de una evaluación del impacto de las políticas inclusivas implementadas a fines del año 2015, desarrollada en dos liceos emblemáticos de la comuna, lo cual representa el 50% de los liceos mixtos de la misma, y de los cuales se obtuvo información de sus distintos estamentos: estudiantes, familias, docentes, profesionales de apoyo, directivos.

Aquí se manifestaron importantes mejoras desde la perspectiva del desarrollo de un liceo para todos, lo cual, por ejemplo, se evidencia en la admisión del alumnado de la comunidad sin ningún tipo de exclusión y en la entrega de apoyos específicos en diversos ámbitos de la vida escolar de los estudiantes. A su vez, se presenta una mayor sensibilización de la comunidad frente a la atención a la diversidad en general y a los estudiantes en situación de discapacidad en particular. Esta sensibilización se hace más evidente en las concepciones de inclusión, donde convergen las visiones de los diferentes estamentos, definiéndola como un derecho que promueve la diversidad y que permite el desarrollo de valores como la tolerancia y el respeto por el otro. Lo anterior, también trae consigo una actitud favorable para el desarrollo del trabajo colaborativo y las dinámicas durante el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, respecto a las políticas de apoyo de atención a la diversidad, se observa que, si bien existen diferencias en los énfasis que entrega el liceo científico humanista y el técnico profesional, ambas comunidades educativas indican como política nacional de mayor impacto la implementación de los PIE y el decreto 170 de la Ley 20.201 en los establecimientos. A nivel comunal, destacan la generación del Centro de Atención Tutorial Integral (CATI), programa que resignifica el rol del profesor jefe como tutor, con el 70% de su carga horaria no lectiva para posibilitar el seguimiento de cada uno de sus estudiantes y sus familias, a partir del trabajo colaborativo realizado con profesionales del área psicosocial junto con las coordinaciones del PIE de sus establecimientos; el programa Escuelas Abiertas que cuenta con una serie de talleres deportivos, artísticos y recreativos que se realizan en jornada alterna en los establecimientos de la comuna, los cuales son abiertos a toda la comunidad y el programa Migrantes, enfocado en temáticas como educación, salud y vivienda, para la importante población de migrantes que existe en la comuna.

Finalmente, como política interna, mencionan la incorporación de la inclusión en la visión y misión que tienen como establecimientos. A todo lo mencionado, agregan políticas del DAEM como la creación de un departamento de inclusión, liderado por profesionales en situación de discapacidad, lo cual es destacado específicamente por el estamento de profesionales de apoyo del PIE en ambos establecimientos.

No obstante lo anterior, frente a estas mejoras también se presentan barreras relacionadas con prácticas para la inclusión, donde la coordinación de los apoyos y el desarrollo del trabajo colaborativo aún presentan importantes dificultades. Estas se atribuyen principalmente a barreras en la formación docente y en el sistema normativo, elemento relevante de problematizar para un mayor logro de aprendizajes y de participación de los estudiantes en situación de discapacidad. Asimismo, se puede mencionar que las expectativas de las comunidades educativas se relacionan con el logro de un mayor desarrollo de aprendizajes académicos, con mediciones apropiadas para ello, así como con el fortalecimiento de la autonomía en los estudiantes en situación de discapacidad, con miras al desarrollo vocacional y a la vida laboral.

Por otro lado, la satisfacción de las comunidades educativas dice relación con el logro de mayores niveles de participación en la vida escolar de los estudiantes en situación de discapacidad, así como el desarrollo de aprendizajes asociados con habilidades sociales y prácticas para la vida. Cabe destacar que el mayor nivel de satisfacción con las políticas inclusivas implementadas se presenta en los estamentos de familia-apoderados y estudiantes (González, 2017).

Todo lo anterior, permite determinar, finalmente, que la magnitud del impacto que actualmente ha logrado la implementación de las políticas inclusivas en estos establecimientos de enseñanza media dependería principalmente de tres factores: la implementación irrestricta de los PIE en los establecimientos como política de atención a la diversidad; el seguimiento de la norma de la admisión del alumnado sin exclusiones y la implementación comunal del CATI en todos los establecimientos, que ha fortalecido el rol del profesor jefe como tutor de sus estudiantes, posibilitando mejores niveles de adaptación, acompañamiento y trabajo transdisciplinario.

Esto permite destacar que, cuando la implementación de las políticas determinadas a nivel nacional o las generadas de forma interna en los propias comunas, apunta a afianzar valores comunitarios como son la tolerancia, el trabajo colectivo y el respeto a la diversidad, se logra avanzar -a través de la acción educativa- en la superación de las importantes barreras de estigmatización y segregación que experimentan los estudiantes de los colectivos más vulnerables, como son los estudiantes en situación de discapacidad, haciéndonos creer que la renovación pedagógica es posible, a pesar del fuerte soporte estructural que contienen las practicas educativas hegemónicas y que han limitado la participación y el ejercicio del derecho a la educación de todos los estudiantes.

 

Referencias

Echeita, G. (2007). Educación para la Inclusión o Educación sin Exclusión. (2da Ed.). Madrid: Narcea.

González, S. (2017). Evaluación del impacto de las políticas inclusivas en el desarrollo de aprendizajes y en la participación de estudiantes en situación de discapacidad de enseñanza media. pp. 199-201. Valparaíso: Universidad de Playa Ancha.

Organización de Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos. Recuperado de www.un.org/es/documents/udhr/

Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2000). Educación para todos en las Américas. Marco de acción regional. Recuperado de: http://www.oei.es/quipu/marco_accion_americas.pdf

Revista Mexicana de Orientación Educativa (2010). Límites de la Reforma Educativa, vol. 7. doi: 1665-7527.

 

Sandra González Toro

Magister en Evaluación Educacional

El sexismo en contextos de enseñanza aprendizaje. Carla Aguayo Huerta

Hoy en día, una de las principales demandas de la sociedad civil a los gobiernos latinoamericanos, en coherencia con diferentes organismos internacionales como la UNESCO, es la generación e implementación de políticas públicas que apunten a la creación de una educación de mayor calidad y más equitativa. No sólo porque juega un rol fundamental en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria al aumentar las oportunidades para los diferentes sectores de la sociedad -especialmente aquellos que se encuentran en situaciones con mayor vulnerabilidad y con menor posibilidad de acceso a servicios de calidad condicionados generalmente por la capacidad de pago-, sino también porque es uno de los bastiones de las ideologías dominantes que produce y reproduce precisamente aquella desigualdad que se propone atacar. Por tanto, cambiar la dinámica estructural en la cual se enmarcan los sistemas educativos, es modificar una pedagogía que ha sido práctica de dominación y que ha colaborado para perpetuar los intereses de algunos grupos, clases y naciones, entre los cuales encontramos las relaciones de género, forma primaria de las relaciones de poder[1].

En este aspecto, el género entendido como “la forma social que adopta cada sexo, toda vez que se adjudica connotaciones específicas de valores, funciones y normas, o lo que se llama también, no muy felizmente roles sociales”[2] vinculado principalmente a construcciones culturales (el ser) más que a fundamentos biológicos (el sexo), ha permitido la creación social de estereotipos de género de tipo sexista desde una concepción patriarcal, que define las identidades de cada sexo de forma asimétrica entre hombres y mujeres promoviendo un sistema de prestigio donde las relaciones de género se han traducido históricamente en una forma de dominación masculina y subordinación femenina porque lo masculino tiene una mayor valoración que lo femenino.

Por este motivo, pensar en una educación de calidad y más equitativa que apunte a fortalecer una sociedad más igualitaria e inclusiva como los principios rectores de las reformas que la sociedad civil exige, no sólo se reduce a las diferencias entre distintas clases sociales sino que debe desarticular todos los modos y formas en que se expresa el sexismo en los sistemas educativos que fortalece una discriminación por razones de género. De ahí la importancia de analizar cómo se produce y reproduce el sexismo en los contextos de enseñanza y aprendizaje.

Escuela, Sexismo y Poder.

Como se mencionó anteriormente, el modelo educativo imperante posee una dinámica que favorece los intereses de los grupos dominantes, en el cual situaríamos la cultura patriarcal que promueve los estereotipos género de tipo sexista donde se adjudica mayor jerarquía y valor a lo relacionado al sexo masculino [3]. Dichos estereotipos se enlazan a acciones discriminatorias que no respetan las diferencias entre las personas, pero que además supone una generalización y visión simplificada del mundo que se vuelven difíciles de modificar ya que son ideas construidas y reconstruidas culturalmente y se adoptan como verdades sin cuestionamiento diluyendo los límites entre los cultural y lo biológico. Huelga decir, se consideran verdades perpetuas porque responden a situaciones biólogas aquello que se adquiere en contextos socioculturales específicos y que son perfectamente modificables: “las mujeres no pueden desempeñarse en ciertas áreas del trabajo porque son más débiles”, “las mujeres poseen instinto maternal por lo que son mejores para la crianza”, solo por mencionar algunas. Por tanto la Escuela, limita las opciones de emancipación o liberación de cualquiera de los grupos dominados convirtiéndose en una institución que establece y mantiene las hegemonías de tipo cultural, político y económico en desmedro, en este caso, de la igualdad de género que no es más que situar en la misma escala de prestigio o tener la misma valoración aquello que se relaciona con lo masculino y lo femenino.

Fuente: Ilustración de Fernando Vicente. El País,España, 2012.

Dentro de las múltiples dimensiones que posee la Escuela, las relaciones de género que se desarrollan entre los alumnos-as, entre los docentes, entre los docentes y alumnos-as y también entre docentes, alumnos-as y paradocentes/administrativo reproduce dichos estereotipos sexistas a través de dos formas: la primera de ellas, tiene que ver con los imaginarios sociales sobre los hombres y las mujeres, lo que incluye, los papeles y lugares sociales que ocupan ambos grupos en la sociedad junto con los prejuicios positivos y negativos de las habilidades de hombres y mujeres en las diferentes áreas de conocimiento. Una segunda forma, es que la medida en que se va construyendo el conocimiento, también se van aprendiendo sobre las identidades y atributos de género.

En el primer aspecto, que tiene que ver con los imaginarios sociales, se tiende a reproducir el estereotipo de las capacidades diferentes que poseen los niños y las niñas específicamente en las áreas ciencias exactas y las humanidades. Esta creencia que se arraiga desde temprana edad en niñas y niños repercute posteriormente a la hora de la elección de los estudios superiores y las carreras profesionales. Es así como en la actualidad, las carreras vinculadas a las ingenierías consideradas tradicionalmente masculinas poseen mejores remuneraciones porque son “más útiles” para la sociedad que por ejemplo, las pedagogías asociadas a lo femenino, generando desigualdad de género. En el 2015, el Servicio Nacional de la Mujer lanza la campaña “Postula por tus sueños” ya que el 20% de las jóvenes que rendía la PSU postulaba a carreras del área científica ya que los sesgos a la hora de la selección de las áreas del futuro desempeño laboral tienden a replicar la división de los ámbitos público/privado convirtiéndose en el caso de las mujeres, una proyección de las actividades domésticas[4].

Para ejemplificar la segunda forma de cómo se construye el género a través del conocimiento y vice-versa, es interesante revisar el estudio que realiza la antropóloga Emily Martin quien analiza cómo los gametos femeninos y masculinos del óvulo y espermatozoide “se basa en estereotipos centrales sobre nuestras definiciones culturales de hombre y mujer. Los estereotipos implican que los procesos biológicos femeninos son menos  valiosos que sus contrapartes masculinas, pero también que las mujeres son menos dignas que los hombres”[5]. Esta visión científica de la reproducción humana que es impartidaposteriormente en las clases de biología en las escuelasmuestra la visión de un óvulo pasivo que espera al superhéroe espermatozoide que compite con sus pares para lograr ovular, pero también muestra cómo la menstruación se entiende como una producción fallida y la generación de espermatozoide como una máquina de producción, un milagro de la vida.

De esta forma, el sexismo se expresa a través de un currículum oculto de género que ha permitido ordenar e interpretar los conocimientos y las valoraciones de las relaciones sociales que es impartido por adultos, pero que es interiorizado por niños, niñas y adolescentes muchos de los cuales se encuentran en una etapa pasiva y receptiva de su vida y que carecen de un aparato crítico que permita cuestionar y generar un modelo de relaciones de poder y de género alternativo al que se está imponiendo, naturalizándolo, por ejemplo, a través de los materiales educativos, del uso de ejemplos androcéntricos en sala de clases o de doble parámetro de exigencias para los niños y las niñas.

Escuela e igualdad de género.

Así como la desigualdad de género se reproduce en la Escuela, la creación de nuevas prácticas y formas de educar -a través de un proyecto antihegémonico como diría H. Giroux-, que cuestione, modifique y sustituya los estereotipos sexistas y las relaciones de género en las escuelas es fundamental para lograr la igualdad de género. Porque la escuela es y seguirá siendo una de las principales instituciones socializadoras, junto con la familia y el Estado, por lo que junto con preparar a los-as estudiantes para las situaciones de la vida laboral en el marco del Sociedad de la Información, también debe entregar nociones, valores y mecanismos que les permitan apreciar y fortalecer el trato justo entre las personas de una sociedad; pensar las diferencias de tipo étnico, sexual, de clase y comprender las ideas de aceptación y tolerancia o cambio cuando sea necesario; reflexionar sobre sus capacidades y potencialidades en el plano de la participación y el ejercicio de los derechos cívicos; fortalecer la autonomía y el autoestima para prevenir las distintas formas que tiene la violencia de género de expresarse, tanto en lo público como en lo privado.

Históricamente las mujeres han sido excluidas de los sistemas educativos, desde lo primario a lo superior. Hoy las niñas y adolescentes se encuentran en una situación de desventaja en el acceso a la escuela y dentro del aula, en Chile y en la mayor parte del mundo, con tasas de deserción y analfabetismo superiores a los niños y adolescentes, y con años de escolaridad inferior a ellos. Porque tal como reconoce la UNESCO en el 2009, si bien el derecho a recibir una educación gratuita primaria, sin importar el género, la procedencia, religión o aptitudes físicas o mentales a fin de desarrollar al máximo la personalidad, el talento, las competencias en un ambiente seguro, saludable y protector forma parte esencial de los derechos que han sido consagrados y ratificados por Chile, éste sigue siendo un compromiso incumplido plenamente, que afecta directamente al desarrollo y profundización de la democracia, de la justicia y de la paz[6].

La educación es un derecho humano que debe ofrecerse en igualdad de oportunidades y es deber del Estado a través de sus políticas públicas e instituciones promoverlo y asegurarlo, rompiendo aquellos estereotipos de género sexistas que promuevan la diferenciación sexual en todas sus expresiones.

 

Bibliografía General

Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

Rauber, Isabel. 2003. “Género y Poder”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina.

Martin, Emily. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos de lo masculino y lo femenino”. Disponible en https://es.scribd.com/document/362809018/El-Ovulo-y-El-Esperma-Como-La-Ciencia-Ha-Construido-Un-Romance-Basado-en-Los-Estereotipos-de-Lo-Masculino-y-Femenino-Emily-Martin

Sadler, Michelle. 2007. “Estudios de Género” Centro Interdisciplinario de Estudios de Género CIEG Universidad de Chile. Santiago de Chile

 

[1] Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

[2]Rauber, I. 2003 “Género y poder”

[3]En el caso específico de las relaciones de género,a los estereotipos de ser masculino se les llama “masculinidades hegemónicas”, es decir, un modelo tradicional que corresponde a la versión aceptada de la masculinidad. Es un modelo altamente contradictorio que se impone como norma, pero que dificulta la consecución para la mayoría de los varones (“hombre exitoso” es sinónimo de heterosexualidad, juventud, deportista, profesional con altos ingresos, soltero y mujeriego) y que también se impone dentro de los contextos de aprendizaje. Es decir, en la Escuela, no sólo se aprende los roles propios de las mujeres sino también de los hombres.

[4] Como por ejemplo, con lo que sucede con la carrera de Enfermería, actualmente feminizada ya que constituye una proyección al ámbito público de los cuidados a niños-as y familiares que realizan las mujeres.

[5]Martin, E. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos de los roles masculino y femenino”.

[6]Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

 

Ley Reservada del Cobre. Por Ricardo López Erazo

La prensa nacional se refiere en breves palabras al hecho histórico, cuando el balance de CODELCO consigna pérdidas para este año 2016, de que haya tenido que recurrir a endeudamiento para pagar el 10% de sus ventas a que está obligada por la Ley Reservada del Cobre.

La Ley Reservada del Cobre fue dictada el 11 de abril de 1975, por la Junta de Gobierno encabezada por Augusto Pinochet. Esta ley señala que el 10% de los ingresos totales anuales de CODELCO deben entregarse al financiamiento de las FF.AA.

Si este 10% resultara inferior a US$ 90 millones en un año entonces el Fisco deberá completar el faltante y al efecto, deberá consignarse un ítem excedible en la Ley de Presupuesto de la Nación cada año.

El inciso 2° de la Ley especifica que las entregas de estos fondos “se harán en forma reservada y su inversión, ya sea en compras de contado o servicio de los créditos, se dispondrá mediante decretos supremos reservados exentos de toma de razón y refrendación”.

El artículo 7 señala que los recursos no se incluirán en la contabilidad general de la Nación.

Durante los últimos diez años CODELCO ha debido entregar un promedio anual de US$ 1.216 millones (US$ de 2015). Estos recursos equivalen al 70% del gasto fiscal en atención primaria de salud, recurro a este ejemplo porque es conocido el acuerdo de especialistas en cuanto a que la solución del problema de salud en Chile pasa primero por fortalecer, precisamente, la salud primaria.

La Contraloría General de la República ejerce controles “reservados” a las FF.AA., no puede publicar los resultados de auditorías, impidiendo así un control social sobre estos enormes fondos. Contraloría no puede revelar hallazgos como reparos, sumarios o denuncias, ni los resultados de su gestión contralora como condenas penales, reintegros al Fisco o multas.

Mientras el Ejecutivo y el Congreso discutían arduamente la ley de presupuesto 2016, la ley de reajuste de las remuneraciones de los trabajadores públicos y sobre los fondos para asegurar una apropiada ayuda a las Universidades Públicas (incluida la gratuidad), hemos sido testigos de mensajes conocidos:

  • La situación económica está mal, hay que apretarse el cinturón.
  • No hay un “puto peso”.
  • Se puede hacer más con menos, solo hay que saber gestionar.
  • Chile no está para despilfarros.
  • Hay que respetar la regla fiscal.
  • Y un largo etcétera.

El que CODELCO una empresa pública tenga que endeudar al Estado Chileno, por ende a todos los chilenos, para financiar la compra de armamento y otros activos que hacen las delicias de las FF.AA, no produce la misma discusión.

En esto, a pesar de los despilfarros, robos, estafas y coimas que estos ingresos han producido y que son de público conocimiento, no hay refriega, no hay discursos destemplados. Recientemente una comisión investigadora de la Cámara de Diputados estableció que las operaciones fraudulentas descubiertas en 2015 habían significado la desaparición de US$ 5.000 millones de estos fondos.

Ni siquiera, a propósito de la reciente capitalización de CODELCO por US$ 975 millones, se considera los efectos de este multimillonario gasto en la sagrada “regla fiscal”, creada bajo el gobierno de Ricardo Lagos.

Los apretones de cinturón sólo corren para la sociedad civil, las familias, los trabajadores, las universidades públicas, nunca para las FF.AA.

A pesar de todos los delitos que se han cometido con dineros de esta famosa Ley, aquí la derecha no exige nada: “ellos saben gestionar, no hay despilfarro, la situación económica permite el gasto (inversión dicen ellos) porque Codelco es una empresa de clase mundial y tiene acceso a buenos créditos en el mercado internacional”. Durante los últimos cuatro años Codelco ha emitido bonos de deuda por US$ 2.400 millones, en este mismo período ha pagado US$ 1.574 millones por concepto de esta ley. Durante 2016 tiene una pérdida acumulada de US$ 18 millones.

Cuando en nuestro país, la palabra probablemente más utilizada, por tirios y troyanos, es TRANSPARENCIA mantenemos esta Ley Reservada que es la antítesis de lo que la sociedad pretende.

codelco

No podemos seguir permitiendo que esta mochila impuesta en dictadura siga carcomiendo a nuestra principal empresa pública.

El financiamiento de las FF.AA. debe provenir de tributos corrientes, cumpliendo tres elementos básicos: que los que tienen más paguen más, que exista injerencia social sobre ese gasto y que esos dineros sean fiscalizados en su aplicación por la Contraloría General de la República, de la misma manera como lo es para todo el aparato estatal en Chile. Éste fue un tema relevante en los encuentros locales, provinciales y regionales convocados para discutir una nueva Constitución.

Sobre el caso CAVAL. Jorge González Guzmán

No puedo negar que me sorprendió enormemente el escándalo que se armó con el llamado “caso CAVAL”. Y me sorprendió, porque ese tipo de especulaciones inmobiliarias es pan de cada día, además de ser completamente legal. A lo largo y ancho del país se compra y se vende, según la oferta y la demanda, terrenos particulares. Las ganancias pueden ser pocas o muchas, incluso puede haber pérdidas, cuando el que hace el negocio es poco diestro en prever los precios respectivos. Se trata de negocios propios y típicos del sistema en que nos encontramos, el sistema neoliberal. El que Sebastián Dávalos sea el marido de una socia de la empresa que hizo el negocio (CAVAL), no lo hace ni más ni menos aceptable: el negocio se hizo estrictamente dentro del marco de nuestro sistema económico. Si en este caso algo es feo, no es el actuar particular de Dávalos, sino el sistema que dio el espacio para hacerlo. No deja de ser curioso el que precisamente quienes defienden y promueven este sistema sean los que rasguen vestiduras y se escandalicen porque alguien haga uso de él. Se ha dicho que lo malo en este negocio es que la empresa CAVAL ha hecho uso de información privilegiada, tráfico de influencias y, ahora incluso, estafa. Pero la realidad parece ser otra: información privilegiada no la hay de ningún modo, pues era de público conocimiento el proyecto de cambio de suelo en la zona de Machalí , de rural a urbano, con la consiguiente alza en los precios respectivos. Ahí es el sistema el que abre las puertas a la especulación. Además, hay que tomar en cuenta que los alcaldes de Machalí y Rancagua son militantes de la UDI, que el síndico que licitó los predios es Herman Chadwick (hijo) y que los antecedentes de la venta eran por concurso público. Tráfico de influencias no existe, pues Dávalos no era funcionario público al momento de pactarse el negocio. Además, él no era socio de la empresa sino su esposa, con la cual tiene separación de bienes. Que haya acompañado a su esposa en la entrevista con Luksic es natural, y que Luksic haya aprobado el préstamo también lo es: los préstamos bancarios se hacen en relación a la confianza que tiene el que otorga el préstamo de que el que lo recibe cumplirá con el pago respectivo. En todo caso eso es responsabilidad de Luksic, que se arriesgó y sacó de hecho una tajada en intereses de 500 millones, además de los intereses que recibió por el préstamo que le hizo a Hugo Silva, que fue quien compró a CAVAL los terrenos. Es decir, el Banco Chile prestó a CAVAL para comprar el terreno y a Silva para que CAVAL pudiese venderlo: ganancia especulativa por lado y lado. Finalmente, CAVAL ha sido acusado de estafa por el mismo empresario, Hugo Silva, ante la posibilidad de que el terreno no cambie su uso, al menos a corto plazo, como si la decisión al respecto fuese de una empresa privada, al margen de la institucionalidad.

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¿Hay algo feo en todo este negocio? ¡por supuesto que si! Pero lo feo es la estructura económica en que nos encontramos, donde el sistema financiero hace sus negocios velando solo por su interés y no en el interés del país. Nuestro sistema promueve y elogia el emprendimiento, sin importarle el tipo de emprendimiento: una empresa es una buena empresa si acaso obtiene utilidades. El cómo las obtiene no interesa, salvo en casos muy excepcionales, como cuando las obtiene traficando drogas o seres humanos. En otras palabras, las restricciones son pocas y los resquicios son muchos.

Se ha opinado sobre el hecho que sea un hijo de la presidenta (más precisamente su nuera) quien ha haya hecho uso de las posibilidades de nuestro sistema económico para obtener ganancias, lo que sería un revés irreversible para el gobierno. No me parece. Pronto la atención estará puesta en las nuevas reformas sobre educación: des-municipalización, carrera docente, educación superior. Sin duda entonces la gritería se centrará allí y el Tribunal Constitucional tendrá un montón de trabajo: la derecha no se va a conformar con su derrota y acudirá al Tribunal, con los más peregrinos argumentos, tal como los que ya ha presentado sobre la Ley de Inclusión ya aprobada por el Parlamento.

La Formación de los Ingenieros Comerciales en Chile. Ricardo López Erazo

El rector de la Universidad Católica de Chile y otros personeros, incluidos estudiantes, se manifestaron dolidos y sorprendidos por el caso Penta y la participación de insignes egresados de esa casa de estudios superiores.

¿Es creíble ese estupor?

Por supuesto que no.

La formación de los Ingenieros Comerciales, no sólo en esa casa de estudios, adolece de fallas sistémicas, las que intentaré describir en este artículo.

La primera de ellas dice relación con la tesis de Fukuyama, según la cual la desaparición de la URSS y la RDA supuso para los formadores de economía y negocios que el sistema capitalista resultaba ser un vencedor final y por tanto era necesario volver a los orígenes del sistema capitalista y reforzar la enseñanza del capitalismo como lo predicara F. Hayek.

A partir de esa primera falla se producen las posteriores:

Eliminar del currículo toda mención a la crítica marxista sobre el modelo capitalista de producción.

Los seguidores de Hayek, Friedman y otros eliminan también toda referencia a J.M.Keynes, de tal manera que los alumnos de Harvard realizan un paro exigiendo estudiar a Marx y Keynes en su Facultad.

Se hace abandono de la enseñanza de conceptos como los de solidaridad, cooperativismo y socialismo.

Se oculta deliberadamente el que Adam Smith, en su obra La Riqueza de las Naciones, además de su hipótesis de la “mano invisible”, formuló también los conceptos de “El Hombre de Pecho” y el de “Espectador imparcial”. El primero reside en todo hombre que hace uso de su imaginación y de sus sentimientos para estar próximo al padecer de sus semejantes. El “espectador imparcial” es aquel que nos guía en nuestros juicios sobre el modo en que nos conducimos.

A pesar de todas las crisis vividas desde comienzos de los 70, los seguidores de Hayek y Friedman no reconocen que sus tesis tienen groseras fallas e insisten en la cuestionada hipótesis de que el “mercado” es la mejor forma de distribución de la riqueza. Esto a pesar de los elevados índices de concentración de la riqueza que mantienen a buena parte de la población mundial bajo los índices de pobreza.

La Universidad Católica de Chile no debiera sorprenderse por la participación de Ingenieros Comerciales egresados de esa casa de estudios en escándalos financieros donde se abusa de la fe pública y se lesiona el interés de los más desposeídos, toda vez que esa Universidad plasmó una alianza estratégica con la Escuela de Negocios de la Universidad de Chicago a fines de los años 60.

Privatizacion

Los estudiantes de la Universidad Católica que participaron del intercambio con la Universidad de Chicago fueron el brazo civil de la dictadura militar, fueron ellos quienes asumieron la responsabilidad de desmantelar al Estado de sus empresas. Este fenómeno se concentró en la década de los 80´s y significó el desmantelamiento de empresas de utilidad pública como la Empresa de Transportes Colectivos del Estado (ETC), Empresa de Ferrocarriles del Estado, y el traspaso a manos privadas, y a precio vil, de 32 empresas pertenecientes a la CORFO. Todos estos traspasos de propiedad social a propiedad privada se hicieron sin licitación y permitiéndose que los mismos que preparaban la privatización y determinaban los precios pudiesen participar en la compra de estas empresas (Julio Ponce Lerou, Roberto de Andraca, José Yuraszeck, Carlos Alberto Délano, el grupo Hurtado Vicuña, Fernández León, entre otros). En su momento todo ello fue legal, pero no ético.

La privatización mayor la realizó José Piñera al destruir el sistema de pensiones solidario y construir uno privado (país de empresarios y no de proletarios, se nos dijo entonces), y después de más de treinta años la ortodoxia neoliberal continúa afirmando el “éxito” del nuevo sistema, a pesar de los resultados ya conocidos por miles de empobrecidos jubilados de las AFP.

Todo esto fue acompañado de procesos desregulatorios y de apertura absoluta a los mercados externos. ¿Los resultados?:

Altas tasas de cesantía, desnutrición extrema de las pequeñas y medianas empresas nacionales, un modelo de crecimiento que sólo puede aprovechar ventajas comparativas (cobre, celulosa, salmón..), pero incapaz de desarrollar ninguna ventaja competitiva.

Todo lo anterior tiene una expresión final: el nivel de concentración de la riqueza es uno de los más aberrantes del planeta, por el pago a los capitales versus el pago al factor trabajo, expropiatorio del 90 % de los chilenos, también antidemocrático.

Los alumnos de las facultades de Economía y Negocios se ven impelidos a estudiar a G. Sorman y tragarse las hipótesis de “el fin de las masas” y la “modernidad de las ideas antiguas”. La primera de ellas es un ensayo antisindicalista y la segunda es un intento de presentar a Hayek como un intelectual que genera lógica pura.

Se enseña en las facultades de economía y negocios que el mercado es el mejor distribuidor de la riqueza, sin embargo se oculta que la economía chilena es una economía oligopólica y también se oculta que es el modelo imperante el que produce ese efecto.

Si una Universidad se declara “pública” y que su fin ulterior es servir al interés del país, entonces debiera asumir que su aporte real al país es generar profesionales en economía y negocios que realmente comprendan y asimilen la realidad de los miles de desposeídos, cesantes y mal pagados trabajadores.

El tema de la ética es también punto importante.

Al parecer las Universidades han asumido que el tema de la ética es un asunto transversal y que debiera ser un objetivo de toda cátedra el inculcar valores éticos. Parece que esto falla, porque cuando todos están a cargo de algo sucede que nadie es responsable.

Nuestro país está saturado de conceptos como el de la competitividad, lo cual significa aniquilar al competidor. También el del consumo, pues no importando lo que sea, eres socialmente exitoso si consumes más que tu vecino.

El país se ha conmocionado con los escándalos de Penta, Caval y Soquimich, y las casas de estudios superiores deberán reaccionar, porque el pueblo las interpela: es necesario que las universidades se pongan realmente al servicio del país y generen profesionales críticos y comprometidos con el devenir de la sociedad entera.

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Todo lo anterior ha ocurrido porque las facultades de negocios de Chile (salvo honrosas excepciones) han convertido a las recetas neoliberales en verdaderos dogmas de fe.

Es obvio que para detener la corruptela se hace necesario terminar con el modelo neoliberal, ello supone discutir y aprobar una nueva Constitución que nos libere de los amarres y candados de la dictadura de Pinochet, que hasta el día de hoy agradecen estos “insignes” egresados de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad Católica de Chile. Pero, al mismo tiempo, hay que iniciar un proceso modernizador de las Facultades, que permita un clima democrático, donde las discusiones sobre economía y negocios no se impidan por actitudes dogmáticas.

Se hace imprescindible que en las Facultades de Economía y Negocios se convoque, a la brevedad, a Claustros tripartitos para discutir y replantear nuevos currículos que modelen un nuevo tipo de profesional crítico y que genere aportes reales al cambio de modelo económico y de planes de desarrollo económico y social alternativos.

Sólo así las Universidades jugarán un rol público.

Ricardo López E.

Ingeniero Comercial

 

 

 

Editorial (CDE nº30)

Sobre la Calidad de la Educación

La consigna de “educación de calidad” ha sido mencionada con infinita frecuencia, sin indicar qué es lo que significa para cada uno de los que la mencionan, como si para todos significase lo mismo. “Todos queremos una educación de calidad”, se dice. Pero en rigor su significado está lejos de ser el mismo para todos. Es claro que hay elementos comunes, pero las diferencias se observan en los matices, en particular, en las prioridades que se desean para cada componente. La “calidad” de la educación es un concepto complejo, por lo tanto el peor error que se puede cometer es tratarlo con la típica simplificación de “blanco o negro”: en este colegio la educación es mala…, en este colegio la educación es buena. En lo que sigue, nosotros optamos por una definición de calidad que destaca componentes sociales de cooperación, por sobre elementos de competitividad; de autonomía y creatividad, más que obediencia y disciplina; de curiosidad y capacidad de búsqueda, más que memorización de contenidos.

La educación es un proceso, largo en el tiempo, que consiste en la transformación de un niño(a), partiendo desde la misma sala-cuna, hasta transformarlo en un(a) joven adulto(a) que se deberá integrar en la sociedad como profesional, científico, artista, o simplemente como un trabajador que se desempeñará en un trabajo de mayor o menor complejidad. El resultado será en todo caso un ciudadano, un miembro de la sociedad, con (en principio) iguales derechos y deberes.

En nuestro país este proceso se divide en varias etapas: educación pre-básica, básica, media y superior: habrá distintos elementos prioritarios y aspectos diferentes según sea la etapa en que se encuentra.

La calidad de este proceso formativo se puede observar en tres grandes ámbitos, diferentes pero interrelacionados:

  • el desarrollo de la formación en lo social
  • el desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas y creativas
  • el desarrollo de las habilidades y conocimientos básicos necesarios para pasar de una etapa a la otra. En la última etapa estas habilidades corresponderán a las necesarias para un buen desempeño laboral y profesional, útil a la sociedad y a sí mismo.

En el primer ámbito se encuentra el conjunto de vivencias que el niño tiene al relacionarse tanto con sus compañeros como con sus profesores y otros adultos. La convivencia del pequeño con un grupo culturalmente estrecho y homogéneo disminuye la calidad de su formación. Por el contrario, resulta importante que el niño, desde pequeño, tenga la oportunidad de compartir con niños de otros ámbitos socioculturales, diferentes al propio. Esta convivencia en la diversidad es, a nuestro juicio, un elemento importante en la “calidad” de la educación. Es en este aspecto donde se notan más nítidamente las diferencias en la valoración de la educación. Hay personas a las cuales no les interesa este aspecto de la educación y por eso dicen que la actual reforma “no habla de calidad”. Nótese que aquí no estamos hablando del “aprendizaje por los pares”, que es también un elemento importante que debe sumarse al anterior. La colaboración horizontal en el estudio no solo aporta al que está más atrasado, sino más aún, al que estando más adelantado le proporciona ayuda al anterior. Desde luego, esto se hace efectivo en una cultura de la cooperación y no de la competencia. La labor orientadora del profesor es importante, aunque no exclusiva. El desarrollo de esta capacidad no se realiza solamente en la sala de clases sino también en el patio de recreos, en la calle, caminando entre el hogar y el colegio, en los hogares donde los niños invitan a sus compañeros. El comportamiento del profesor, sin embargo, es determinante para el desarrollo de los valores de tolerancia y cooperación. Un interesante ( y discutible) experimento de una profesora de niños pequeños en Estados Unidos, muestra lo fácil que es inducir en los niños conductas racistas y segregadoras.

1:30: Esta profesora empieza un experimento en el cual será comentado por 40 años.
3:00: Recrea el racismo y la segregación en su clase.
7:45: La Srta. Elliot pone a toda la clase en contra.
10:00:Jane Elliot hace el descubrimiento más profundo que puedas imaginar.
11:43:Sus estudiantes aprenden algo que todo el resto del mundo todavía lucha por siquiera entender.

(ver http://www.upsocl.com/comunidad/mira-a-una-profesora-de-3er-grado-hacer-que-sus-alumnos-se-odien-por-la-mejor-razon-imaginable/)

Por otro lado, hay que notar que este aspecto se desarrolla durante todo el proceso educativo, incluyendo la educación post-secundaria. Es aquí donde la reforma educacional planteada por el actual gobierno (fin de la selección y el copago) incide directamente en la calidad de la educación: una educación segregada como la nuestra es de por si de menor calidad. La selección mediante pruebas, que se exige a los niños para el ingreso al colegio, es una práctica que limita este aspecto de la calidad. Los llamados colegios emblemáticos, debido precisamente a su proceso de selección, disminuyen la calidad de su formación. Y los resultados están a la vista: los jóvenes de estos colegios rechazan mayoritariamente el sistema del ranking para el ingreso a la universidad, incluso con marchas y declaraciones altisonantes, porque los perjudica a ellos, sin pensar que favorece a otros alumnos que han tenido una formación menos estricta y para los cuales se ha establecido dicho sistema. Incluso algunos se cambian de colegio, no importándoles el daño que hacen a los otros. Estos jóvenes han tenido, pues, una educación de mala calidad en el aspecto social, habiendo desarrollado los aspectos competitivos por sobre los aspectos de la solidaridad y cooperación. En este ámbito es preciso observar que es el comportamiento de los alumnos el que revela la calidad de la educación obtenida en este aspecto: el respeto por el otro, la cooperación y la capacidad de trabajo en grupo son elementos importantes que muestran la calidad de una educación. La calidad de la educación en el aspecto social no se mide por pruebas ni tests estandarizados, sino por el tipo de actitudes que toman los involucrados.

El desarrollo de las capacidades cognitivas y creativas tiene, necesariamente, al profesor como elemento central. Un buen profesor es aquel que logra desarrollar la curiosidad del niño, su autoestima y su espíritu crítico. Debe ser el alumno mismo quien construya su conocimiento, orientado, desde luego, por el profesor. Este aspecto se desarrolla de modo un tanto diferente según sea el tipo de contenido abordado. En las ciencias naturales, por ejemplo, el aprendizaje mediante el método de la indagación ha mostrado ser muy valioso, así como en matemáticas el aprendizaje mediante resolución de problemas y por la llamada modelación matemática. Por contraste, una mala educación al respecto consistiría en el aprendizaje memorístico, por parte de los alumnos, de una interminable lista de resultados obtenidos por la Ciencia a lo largo de sus muchos siglos de desarrollo, así como otra interminable lista de nombres de las partes y componentes de aquellos objetos que estudia determinada disciplina. Desgraciadamente estas últimas parecen ser prácticas muy comunes y transversales en los distintos tipos de colegio.

En el ámbito de las ciencias sociales se da también una situación similar: la exigencia de aprender de memoria una enorme lista de nombres de individuos famosos (políticos antiguos y modernos, militares, reyes y emperadores etc.) no aporta en nada a la comprensión de los fenómenos sociales a lo largo de la historia. Más interesante, al parecer, sería la investigación por parte de cada niño de un solo tópico en profundidad y su posterior exposición a sus compañeros, bajo la mirada atenta del profesor.

Es claro que la calidad de la educación no se logra por decreto (o por una ley). Pero las condiciones necesarias y adecuadas para su desarrollo se deben establecer por decreto: es claro que una sala con 45 alumnos hace casi imposible (al menos en nuestro país) una enseñanza personalizada y activa. Del mismo modo, el profesor debe tener el tiempo suficiente fuera del aula para preparar las clases y atender personalmente a los alumnos que lo necesiten. Las condiciones de trabajo del profesor: remuneración, estabilidad laboral, espacio físico para elaborar y discutir materiales con sus colegas etc. son cuestiones que deben ser aportadas desde el Estado.

El desarrollo de la calidad de la educación es, por cierto, un proceso de largo aliento. Es claro que se necesita una formación rigurosa y bien orientada de los profesores. Pero para eso también se necesita el desarrollo de la Didáctica, ciencia que se encuentra en sus inicios en nuestro país.

Finalmente, las instancias superiores de educación: el ministerio, las comisiones que determinan los llamados contenidos mínimos o aquellas que deciden la adopción de los textos de estudio para los colegios, tienen una no menor responsabilidad en la calidad de la educación. Las decisiones de estas instancias condicionan fuertemente los procesos educativos que se desarrollan en los colegios y deberían ser tomadas por personas altamente calificadas.

Editorial (CDE nº 29)

El Gobierno de la Nueva Mayoría ha dado inicio a su ambicioso plan de reforma educacional. Así es como han sido enviados al parlamento proyectos de ley que pondrán fin al lucro en la educación escolar, terminando con el copago y la selección de alumnos en aquellas escuelas y/o liceos que reciban subvención estatal. Del mismo modo ya se tramita un proyecto de ley que crea la figura del interventor en aquellos planteles de educación que estén en riesgo de sustentabilidad por razones económicas y/o académicas.

Sin duda esto demuestra la voluntad política de cumplir estrictamente lo que dicho conglomerado político ofreció al pueblo chileno como programa de gobierno.

No hay duda, tampoco, que faltan otras iniciativas y proyectos de ley que completen el ámbito de la reforma. Sin embargo, también a estas alturas del proceso es pertinente señalar algunas deficiencias (o falta de información) que se han observado hasta aquí.

El movimiento estudiantil ha criticado el bajo (o nulo) nivel de participación en la elaboración de las distintas propuestas conocidas hasta hoy. En particular se critica el no conocer una hoja de ruta en relación al fortalecimiento del sistema público de educación escolar, la desmunicipalización, el fortalecimiento del rol del profesorado y los inevitables cambios curriculares que una educación escolar pública conlleva, los que no son ni conocidos ni se está generando un adecuado nivel de participación de la comunidad escolar (profesores, alumnos y apoderados) en torno a ellos.

Los estudiantes secundarios, con razón, reclaman mayor participación de ellos y los profesores en temas como la evaluación escolar (¿fin a la medición estandarizada?),y el método de selección universitaria, entre otros.

El ministro de educación ha señalado reiteradas veces el carácter sistémico de la educación, y tiene razón. Por ello es necesario que los estudiantes, los profesores y los padres conozcan ese alcance sistémico de la reforma. Es posible que por razones políticas (obtener aprobación de proyectos en el parlamento) se debilite el conocimiento y alcance sistémico del proceso de reforma y terminemos enfrascados en discusiones menores respecto de particularidades de tal reforma.

El árbol de decisiones debe ser conocido por el movimiento estudiantil, y los ciudadanos debemos conocer cómo es que se instalará en Chile una educación escolar pública, gratuita y de calidad.

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A la luz de estos elementos es necesario tomar los resguardos y actuar proactivamente en relación con las iniciativas que atañen a la reforma en la educación superior, universitaria y de formación técnica.

Respecto de ello la información pública es parcial, y ya algunos actores (CONFECH, y Consejo de Rectores de Universidades del Estado) han expresado preocupación por el nivel de participación en la formulación del proyecto.

Algunas declaraciones señalan que se mantendría el financiamiento a la matrícula vía voucher (¿Deberán las universidades del Estado seguir destinando recursos escasos a publicidad para poder competir por ese financiamiento?).

También algunas declaraciones señalan que habría un financiamiento basal especial para las universidades del Estado y que una parte importante del financiamiento se haría por la labor de investigación de universidades acreditadas.

Nada se ha dicho de otra función de toda universidad: La extensión.

Chile ya tuvo una reforma universitaria en los años sesenta, y fue exitosa. No se debe olvidar la clave del éxito de dicha reforma que fue la participación.

En dicha reforma no sólo la participación de las comunidades universitarias sino de todo el pueblo fue crucial, pues cuando hablamos de investigación y de extensión necesariamente hablamos de un proyecto país.

Nuevamente aquí no se debe perder de vista el objetivo: un sistema universitario público, gratuito y de calidad.

Siempre será bueno y mejor que los cambios sean motivo de discusión, y por ello nos alegramos de estar conversando de educación, pero más nos alegraremos si en esa conversación participamos todos. Aunque es posible que esta falta de participación obedezca a que el proyecto se encuentre distante de su formulación final, pues acabamos de conocer (El Mercurio, 22.06.2014) que el Ministro de Educación propone una red pública de colegios abierta a los particulares subvencionados, con nuevo financiamiento y Estatuto Docente. Esta vez, el ministro plantea la necesidad de mayor interacción con los ministros. Con seguridad, la clave es demorarse un poco más e incluir un amplio debate con los actores involucrados, entendiéndose por estos últimos aquellos con organización representativa a nivel nacional.

Todas estas observaciones obedecen a que queremos una mejor educación pública para un Chile más democrático, inclusivo y justo.

Ensayo crítico sobre la Universidad Neoliberal. Eliseo Lara Ordenes

Eliseo Lara Ordenes *

La universidad ha sido desde siempre un espacio del y para el conocimiento. Desde los inicios fundadores del saber riguroso este espacio tuvo problemas para su avance y desarrollo, pues continuamente ha tenido que combatir el régimen ideológico imperante, llámese catolicismo, liberalismo, positivismo y muchos otros ismos. Sin embargo, la realidad de América Latina ha sido más precaria aún, ya que estos espacios han surgido al alero de ideas de dominio, ya sea por expansión ideológica, como lo sucedido con los centros académicos fundados en la Colonia, o para potenciar el dominio de unos pocos que se hicieron del poder con las independencias. Es decir, en América la universidad fue para una elite, condición que recién parece estar poniéndose en cuestionamiento a finales del siglo XX. No obstante, este cambio se debe a su crecimiento desmedido de matrículas y carreras, visto más como un proceso económico que como una planificación de desarrollo país, aún cuando por defecto esto ocurra, lo cual nos hace suponer que la universidad en su total dimensión sigue siendo para una elite. (Esto último se puede comparar con las universidades más importantes del mundo y sus respectivos alumnados).

Ahora bien, dentro de este marco quisiera entrar al cuestionamiento específico respecto de esta tesis general, es decir, las características de la universidad vista como negocio para una mayoría y cómo debe ser, en su sentido efectivo, sólo para una elite.

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En primer lugar, no hay generación de nuevos conocimientos. La universidad en el actual modelo neoliberal se ha convertido en un centro de formación técnica calificada para la gran mayoría de jóvenes que pertenece a ella, es decir, los estudiantes ingresan a adquirir “competencias” que son específicas para las áreas laborales en las que están interesados, perdiendo todo sentido integral de la formación profesional, y haciendo de la práctica académica una mera repetición de contenidos sin poner en discusión ni promover la investigación que produzca nuevos conocimientos o aportes críticos a los ya existentes.

De esto se desprende que el alumno considere que estudiar es la práctica repetitiva y rememorativa de una lectura sugerida y acorde al ramo o curso tomado, el cual está circunscrito al aprendizaje técnico de la carrera, salvo los ramos prácticos en que se ensaya la teoría. De una u otra manera, solo hay repetición.

El estudiante, por lo tanto, es visto como un producto, pues se espera de él que adquiera ciertas condiciones que le permitan aumentar su valor en la sociedad, del mismo modo que una materia prima, como, por ejemplo, una tela que luego de un proceso productivo se convierte en pantalón o falda. Es decir, la mirada sobre la educación superior es purament El académico en este sentido deja de ser un investigador y pasa a ser un docente, al cual se le exige que tenga más condiciones didácticas que investigativas, enseñándole incluso estrategias casi de entretenimiento para que su entrega de “información” sea más lúdica y fácil de llevar a la práctica, pues al tratar al estudiante como un cliente se le pretenden dar todas las facilidades para que consuma el conocimiento comprado. Esto último trae como consecuencia que el académico sea un trabajador desregulado que vende su fuerza de trabajo por horas, solo considerándose la docencia, sin investigación ni extensión, como pilar de la actividad universitaria.

No_más_lucroPor su parte, esa minoría de académicos en planta o con contrato pasa a desempeñar labores administrativas, convirtiéndose así en un funcionario de la institución que imparte docencia, más no en un académico que genere nuevos conocimientos.

En segundo lugar, la universidad es un aliado de la empresa privada. Esta condición se refuerza cada vez más en las forzosas y bien vistas alianzas entre los centros académicos con las industrias y empresa privada, pues al ser éstos los espacios finales de la “formación técnica profesional” los privados indican sus necesidades para la adecuación de requisitos en la enseñanza que se imparte en la universidad, dejando fuera de participación cualquier otra mirada que incorpore el Estado acerca del desarrollo del país, pues en este sentido prima un carácter económico.

Así pues, el estudiante es enviado a prácticas profesionales en centros productivos donde no reciben ningún tipo de remuneración por el trabajo realizado, entregándole gratuitamente al privado sus conocimientos e incluso sus ideas de mejoramiento, es decir, ocurre una transferencia directa de la educación a la empresa sin que se consolide ni evalúe el conocimiento o idea novedosa del estudiante. La universidad pierde entonces su autonomía y comienza a regirse por las leyes del mercado laboral, que es más bien, un mercado definido y condicionado por el empresariado.

Además, la universidad pierde cualquier dimensión de su sentido público, pues solo se dedica a responder a los privados.

Por otra parte, en tal universidad no existe debate ni confrontación de ideas, solo hay aplicación de conocimientos. En efecto, los centros de formación profesional no consideran espacios de intercambio de conocimiento ni eventos de discusión donde se establezcan consensos respecto de las diferentes áreas de desarrollo, pues esto está completamente entregado a las manos del empresariado, no hay ningún evento académico que sea reconocido ni valorizado en la sociedad como un lugar donde se posen las miradas por las resoluciones a las que se llegue.

Esto hace ver que la universidad se ha instalado instrumentalmente en la sociedad, donde el joven asiste más por el sentido móvil de su condición laboral, cuestión que no está asegurada, antes que por un sentido esencial y público de la responsabilidad que implica ser un profesional y estar más “preparado” para los avatares no solo laborales sino también, supuestamente, de la vida. Con todo, pertenecer a la universidad conlleva estatus social y también económico, cosa que tienen muy claro los estudiantes de ingeniería comercial, industrial, en minas, medicina, derecho o auditoría, entre otras.

Finalmente, el pensamiento crítico y las humanidades en general están en retroceso. En esta concepción de universidad y por las condiciones antes descritas, las humanidades están en un retroceso que aumenta cada día, generando consecuencias lamentables para el país, no solo por los índices que evidencia la lectura y escritura en Chile, sino también por la ética profesional con que se actúa.

Las carreras, al ser vistas como simples formadoras de competencias, relegan el rol de las humanidades y el pensamiento crítico a un segundo plano, sin ver ahí cuestiones consubstanciales al desarrollo profesional, tales como la expresión oral y escrita, la resolución de problemas, el trato interpersonal, la reflexión crítica en la toma de decisiones, entre otras relacionadas, pero, fundamentalmente, la ética.

El rol de las humanidades para la formación integral del profesional es necesario para la construcción de país que estamos intentando lograr, pues no solo se necesitan autómatas eficientes sino también personas que piensen y expresen, por diferentes vías y formas, su pensamiento y reflexión. En esto, creo no equivocarme, al establecer una relación entre lo sucedido con las carreras humanistas en la Dictadura cívico-militar que encabezó Augusto Pinochet, con el rol que adquieren las humanidades en el neoliberalismo, es decir, hay una condescendencia ideológica de por medio, la necesidad de formar profesionales a-críticos.

Visto así, la Universidad Neoliberal que estamos viviendo y de la cual formamos parte quienes somos o nos consideramos académicos y no simples repetidores de un conocimiento pauteado por la libre competencia, vulnera nuestra actividad y nuestro quehacer profesional y ético, por acción u omisión, haciéndonos forzosamente parte de un modelo educativo que no pretende poner en discusión nada, excepto la mejora de la utilidad empresarial, que sin duda importa, pero no lo suficiente como para determinar y condicionar el desarrollo académico que debe producirse en la universidad, pues esta sociedad, y esto es algo evidente pero tan evidente que no se ve, no solo la conforman los grandes capitales privados.

*Profesor de Filosofía, Licenciado en Educación, Licenciado en Filosofía y Magister en Literatura con mención en Chilena e hispanoamericana por la Universidad de Playa Ancha (UPLA). Actualmente cursa el Doctorado en Estudios Americanos mención pensamiento y cultura en el Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Santiago de Chile (IDEA-USACH)

Propuesta de Reforma Tributaria de la Nueva Mayoría. Roberto Saavedra Inostroza

Comentarios y Alcances.

A continuación expondré comentarios acerca de algunos puntos contemplados en la propuesta de Reforma Tributaria contenida en el programa de Gobierno de la Nueva Mayoría. Mi opinión se basa en los conceptos fundamentales de Tributación adquiridos en mi formación y ejercicio como profesional del área.

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1.- Programa :

“Característica esencial del sistema de impuesto a la renta vigente en Chile”

“El mecanismo del FUT con que hoy cuenta Chile, no existe en ninguna parte del mundo.”

“ Se trata de una fórmula surgida en los años 80, posterior a la crisis vivida en esa década, que obedece a las condiciones económicas específicas de ese momento en nuestro país, en especial, debido a las restricciones financieras que enfrentaron las empresas en dicha década en Chile.”

“El sistema de impuesto a la renta se caracteriza por tener una tributación de las rentas del capital baja, con algunas franquicias tributarias mal diseñadas, que se superponen entre sí.”

“Una parte dela estructura de incentivos, como es el caso del FUT, algunos regímenes especiales o el tratamiento del ahorro, se han desviado sustancialmente de sus objetivos iniciales y se han convertido en fuentes de elusión e incluso de evasión de impuestos.”

“Para corregir lo anterior, se implementarán las siguientes modificaciones a la Ley de Impuesto a la Renta:”

“Elevaremos, en forma gradual, la tasa del impuesto a las empresas de 20% a 25% en un plazo de 4 años.”

“Ésta seguirá operando como un anticipo de los impuestos personales , manteniéndose así la integración de impuestos entre empresas y personas”.

“Los dueños de las empresas deberán tributar por la totalidad de las utilidades de sus empresas y no sólo sobre las utilidades que retiran (el sistema operará en base devengada). Esta medida será implementada a partir del cuarto año de la reforma. De esta forma se termina con el actual mecanismo del Fondo de Utilidades Tributables (FUT).”    ( El destacado en negritas ha sido agregado )

Comentario :

a)  Integración de Impuestos

Efectivamente el sistema chileno es único, por lo menos en el ámbito de los países OCDE.

No hay otro país de la OCDE que tenga un sistema basado en la denominada integración de impuestos, lo que implica que las empresas no son afectadas por Impuesto a la Renta.

El llamado Impuesto a la renta de 1ª categoría , que declaran las empresas, es solamente un anticipo a cuenta del Impuesto Global Complementario ( IGC) de los dueños de las empresas.

Como el Global Complementario afecta a las rentas efectivamente percibidas, los dueños deben declarar en el IGC las utilidades obtenidas en sus empresas, al momento y por el monto , que realmente retiran. Y ese mecanismo hace nacer el FUT, para registrar y controlar las utilidades originadas en empresas, que aún no han sido retiradas por los dueños.

Cuando el empresario incluye en su IGC utilidades retiradas de sus empresas, el Fisco le descuenta de su IGC a pagar, el Impuesto de 1ª categoría (I. de 1ª C) pagado por la empresa, correspondiente a las utilidades retiradas.

Como cuesta verlo lo recalco, el FUT corresponde a utilidades que no han tributado, que sólo han pagado un anticipo llamado Impuesto de 1ª categoría , que el empresario recuperará a la hora de liquidar su IGC.

La eliminación del FUT propuesta en el programa no cambia la esencia del sistema.

Lo que hace es considerar toda la utilidad de la empresa como retirada, o sea, la iguala con el retiro a incluir en el IGC del dueño. De este modo no queda utilidad por retirar, lo que hace innecesario el control, y por ende el FUT.

b)     Efecto en recaudación

El I. de 1ª C. se recauda anticipadamente, desde enero a diciembre, mediante los Pagos Provisionales Mensuales (PPM).

En la Operación Renta de abril se determina el monto del   I. de 1ª C., se compara con los PPM pagados entre enero y diciembre del año anterior, y la empresa paga lo que falta o pide la devolución del exceso pagado. En ese mismo momento, el (o los) dueño de la empresa determina su IGC, considerando como rebaja el I. de 1ª C. determinado en la empresa.

Cuando se elimine el FUT, es decir, cuando toda la utilidad de la empresa se considere retirada en el IGC del dueño, todo lo recaudado por concepto de Impuesto de Primera Categoría debe ser devuelto al contribuyente, en la forma de crédito contra otros impuestos.

Se recauda entre enero y diciembre, se determina en abril, y se devuelve entre mayo y junio del año siguiente.

Todo lo anterior sirve para entender el efecto que tendrá el aumento propuesto en el   I. de 1ª categoría, el que será sólo un efecto financiero transitorio.

Aumentará la caja fiscal unos puntos más que ahora, entre enero y diciembre. Pero, entre mayo y junio del año siguiente, debe ser devuelto en su totalidad.

Es como pedir un préstamo de corto plazo (entre 6 y 18 meses para ser precisos), en un ciclo que se repetirá año tras año.

Y como sabemos, con un préstamo de esas características no se puede financiar grandes inversiones permanentes, como parece ser lo requerido, tanto en el ámbito de la educación como el de la salud.

Otro modo – a mi juicio más proactivo, apuntando en la dirección correcta – de eliminar el FUT, sería transformar el impuesto de primera categoría en un impuesto real a las empresas, como ocurre en la generalidad de los países OCDE. Por ejemplo, “ bajar “ el impuesto a las empresas del 20% actual a un 10%, o un 5%, o un 3%, o un 1% , pero real no “ a cuenta de”, efectivamente liberaría los fondos para financiar otras reformas en esa misma cantidad.

Como se desprende de la primera frase del programa citada en este trabajo, en los otros países de la OCDE se aplica un impuesto real a las empresas. Avanzar en esa dirección no resulta entonces descabellado, y además es adecuado para los fines que se pretenden.

Corolario.-   Tengo serias dudas de que el aumento de recaudación de 1.92% del PIB , esperado con los cambios al Impuesto a la Renta, pueda lograrse con las medidas anunciadas.

Como espero haya quedado claro, el aumento del Impuesto de 1ª categoría, de 20% a 25%, no genera un aumento real para el Fisco, ya que debe devolverse en su totalidad en la Operación Renta correspondiente.

El otro cambio propuesto es la rebaja de un 40% a un 35% del impuesto para el tramo más alto del IGC. Como se declara en el programa, tal medida incentivadora, no generará un aumento de recaudación.

De allí las dudas

2.-  Programa :

“Incentivo a la Inversión de las PYMES.”

“Ampliaremos y potenciaremos el sistema simplificado bajo el cual tributan las PYMES, establecido en el artículo 14 ter de la Ley de la Renta. “

“Actualmente, pueden acceder a este sistema las empresas individuales, que pagan IVA y que tengan ventas anuales inferiores a 5.000 UTM. Ampliaremos este beneficio a todas las empresas con ventas anuales inferiores a 14.500 UTM, sean empresas individuales o personas jurídicas, e independiente de sus obligaciones respecto del IVA.”

[…]

“ Por ejemplo, una panadería de barrio que vende en total 55 millones de pesos al año (límite de la microempresa),que tiene una utilidad de 5 millones al año, y que invierte un millón de pesos en la compra de maquinarias como hornos o refrigeradores, pagaría actualmente 340 mil pesos en impuestos y en el sistema que proponemos pagaría sólo 140 mil acogiéndose al 14 ter.”

Comentario :

Tanto el alza en el límite de ventas necesario para acceder al beneficio, como la ampliación del beneficio a personas jurídicas, agranda de manera significativa las posibilidades de elusión, por medio de la mimetización de una empresa mediana o grande en múltiples personas jurídicas que alcancen a cumplir con los límites establecidos. Esta forma, usada en la actualidad con diversos fines, es conocida como la práctica del multi – rut .

Por otra parte, la Pyme del ejemplo no necesita esa clase de incentivo.

A esa Pyme, en régimen normal, le corresponde un I. de 1ª C. de $ 1.000.000, que lo ha pagado en su mayor parte a través de los PPM, de modo que en abril sólo paga la diferencia, que equipararemos a los $ 340.000 del ejemplo. También en abril el empresario dueño de esa panadería, declara en su IGC el retiro de toda la utilidad, $ 4.000.000 ($ 333.000 por mes, que no es exagerado), lo que lo ubica en el tramo 0% de Global Complementario,  con un crédito de $ 1.000.000, ambos provenientes de la panadería. De esa manera, entre mayo y junio recibe la devolución de todo lo que había pagado por impuestos:   $ 1.000.000.

El empresario del ejemplo, no necesita mayor incentivo, en tanto sus utilidades no superen el tramo exento del Global Complementario, que para este año es de $ 6.605.064, equivalente a 13,5 Unidades Tributarias Anuales (UTA).

Un incentivo real para este empresario sería subir el tramo exento, por ejemplo, a unas 20UTA, o sea $ 9.785.280, unos 815.000 al mes, que no parece un ingreso excesivo

billetes

3.- Programa :

“Incentivo a la Inversión de las Empresas.”

Frente a los cambios anunciados en el impuesto a la renta, debemos tener un particular cuidado con la inversión, introduciendo mecanismos modernos que superen la situación actual de elusión.”

“Se implementará un mecanismo de depreciación instantánea, que consiste en que las empresas puedan descontar de las utilidades la inversión total del año en curso, y que beneficie principalmente a la pequeña y mediana empresa y que considere un mecanismo que controle las posibles distorsiones entre sectores productivos con distinta intensidad en el uso de inversión de capital.”

“ Este mecanismo se implementará a partir del cuarto año de la reforma, coincidiendo con el cierre del FUT.”

“Esta es una medida que corresponde al Chile de hoy: i) es un incentivo mayor a la inversión que el sistema de tributación que actualmente nos rige y; ii) elimina muchas de las actuales prácticas de evasión y elusión.”

Comentario :

Hay poca información acerca de los detalles en esta propuesta.

De modo que sólo advertiré acerca de los peligros que podría conllevar una inadecuada concepción de los alcances de la depreciación inmediata.

Una medida que alcance toda clase de bienes depreciables, transformaría a Chile en una suerte de paraíso tributario, quitando a la actividad empresarial esa aureola romántica de valor, empuje y creatividad que lleva a asumir el riesgo empresarial. El emprendimiento se transformaría en una actividad sin riesgo, y sin aporte para el erario nacional.

El dueño de la empresa no tributará (y la empresa no prestará dinero al Fisco) hasta que haya recuperado toda la inversión en activos depreciables.

Y , si me permiten tocar tangencialmente las maniobras elusivas que pueden crearse y se crearán, diremos que no pagará impuestos hasta que el Balance muestre que ha recuperado toda la inversión.

programa-tributaria

Comentario final.

Una de las características que se espera tenga un sistema de tributación es la simplicidad. Cuando ésta existe se dificulta la elusión y se facilita la fiscalización.

El sistema tributario chileno se ha ido haciendo cada vez más alambicado, reforma tras reforma. Al punto que la enorme mayoría de la población cree que las empresas soportan una carga tributaria.

En Chile no tributan las empresas, tributan las personas.

Por eso mismo las correcciones al sistema deben hacerse en relación a los impuestos a las personas. Cualquier corrección que se pretenda hacer indirectamente, a través de los “impuestos a las empresas”, abre campo a las maniobras elusivas como ha ocurrido también, reforma tras reforma.

Otro principio de importancia es la transitoriedad de los gravámenes o incentivos específicos.

Cuando un gravamen específico se hace permanente, se transforma en un castigo para un determinado sector económico o social.

Cuando un incentivo específico se hace permanente, se transforma en un privilegio.

Tanto los castigos como los privilegios se oponen al que quizás sea el principio más fundamental : la equidad del sistema tributario.

Glosario :

OCDE                       Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

FUT                          Fondo de utilidades tributarias

I de 1ª C.                 Impuesto de primera categoría

IGC                           Impuesto global complementario

PPM                         Pago provisional mensual

UTM                         Unidad tributaria mensual

UTA                          Unidad tributaria anual

PIB                            Producto interno bruto

Puede descargar completo el programa de Reforma Tributaria desde aquí