Revolución tecnológica, contrarrevolución capitalista. Claudio Iturra

“Estamos viviendo una revolución tecnológica […] una gran transformación de la economía, de la sociedad e, incluso, de las formas de convivencia social”, señala el economista Juan Manuel Rodríguez en su nuevo libro La revolución tecnológica, ¿El fin del trabajo? Opciones para Uruguay y países emergentes.1 En la “evolución del capitalismo” ha habido otras revoluciones de esta naturaleza. La actual es la cuarta. El principal propósito de la obra es analizar la magnitud de su efecto ineluctable, la reducción de los puestos de trabajo, en la radical transformación de la organización productiva. Al adjudicar los cambios sin precedentes de los últimos 50 años a un proceso técnico, con una dinámica inmanente, autodeterminado, motor de la historia, orientado a mejores formas de vida, Rodríguez coincide con la posición predominante en la academia, el gran empresariado, los organismos multilaterales y muchos gobiernos, en especial los más poderosos.

Por eso, la exigencia crítica elemental refiere a examinar tanto lo que se dice como lo que no se dice en ese enfoque coincidente, para poder iluminar lo que queda en la sombra: su origen, naturaleza, contenido, finalidad. El cambio técnico, de la tecnología, acompaña toda la peripecia humana desde que el Homo sapiens produjo lo que necesitaba para vivir y permanecer, desde que el Homo sapiens y el Homo faber se tornaron cara y sello de una moneda, tanto en su relación con otros hombres como en su relación con la naturaleza. Se teje así un proceso continuo de aprender haciendo y de una nueva producción que encarna el saber hacer aprendido y aprehendido, en lo que conocemos como reproducción.

Como señala Cristina Zucchermaglio en L’usabilità sociale delle tecnologie, “Las tecnologías no ‘caen’ nunca en un vacío social, sino que por el contrario interactúan siempre con un sistema de prácticas sociales […] La funcionalidad de la tecnología no reside tanto en su específica estructura técnica y material cuanto más bien en el curso de acción que produce y sustenta en un contexto productivo y organizativo. Los instrumentos tecnológicos no son nunca instrumentos social y cognitivamente neutros: cumplen acciones sociales y prescriben comportamientos específicos”. Las tecnologías, por ende, no adquieren funcionalidad de sí mismas, sino de las formas que caracterizan a la estructura económico-social que las contiene y significa. El capitalismo en su fase globalizada, en nuestro caso.

El capitalismo tiene dos finalidades concurrentes: la ganancia y la dominación (territorial, política, ideológica) para asegurar la reproducción del sistema que garantice mantener y ampliar la ganancia. La historia del siglo XX muestra nítidamente esta dinámica.

Primero, desde la Segunda Guerra Mundial, y en particular desde la posguerra, se produjo el avance de los movimientos populares en pos de una mayor igualdad en la distribución de la riqueza; luego, la reacción planificada para cortar de raíz esa amenaza y revertirla en términos duraderos, desde la estructura económica y social y todas sus expresiones. La contrarrevolución capitalista. El cambio técnico ha cumplido una valiosa función en ella.

Así, la historia ha discurrido lejos de lo que Rodríguez atribuye al cambio técnico: “La historia de la humanidad estuvo marcada por el cambio permanente en las herramientas que utiliza el hombre para resolver sus necesidades de alimentación, abrigo y vivienda […] El cambio técnico es expresión de esta voluntad de encontrar formas mejores de atender las necesidades” o a “encontrar mejores formas de vida”.

El examen histórico-crítico permite afirmar que todas estas situaciones se inscriben en el capitalismo, sistema que busca la ganancia y la dominación territorial, política e ideológica, y no en “resolver sus necesidades de alimentación, abrigo y vivienda” ni en “encontrar mejores formas de vida”. Lo que cuestiona radicalmente el origen, naturaleza y sentido del “cambio técnico” que propone Rodríguez.

El insoportable avance de la igualdad

Antes de que la historia diera un salto mortal, se vivía lo que Eric Hobsbawm denomina el “corto siglo XX”, la época que va de 1914 a 1991. En ella destaca la “edad de oro” del capitalismo, refiriéndose a las tres décadas que transcurren, aproximadamente, desde 1945 hasta 1973; desde la derrota de las potencias nazifascistas y sus aliados hasta el final del ciclo largo de expansión económica de la posguerra. En la “edad de oro” se desarrollan los sistemas de protección social en los países capitalistas avanzados y algunos no tanto, acaba el colonialismo, se produce el largo equilibrio entre superpotencias que caracterizó la Guerra Fría.

La industria fordista dio lugar a grandes aglomeraciones fabriles, creando las condiciones para la organización de sindicatos de alta incidencia en la repartición de las ganancias, al punto de que las curvas que representaban las ganancias del capital y las ganancias acortaban su distancia a puntos nunca antes alcanzados.

Como reacción se planificó erradicar el “insoportable avance de la igualdad”. Se buscó restaurar sin obstáculos, en forma duradera y estructural la ganancia y la dominación territorial, política e ideológica, las finalidades esenciales del capitalismo.

Ya en 1971, bajo la égida de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), se llevó a cabo una reunión de expertos de las patronales de los mayores países desarrollados, incluyendo Estados Unidos y Japón. El encuentro buscaba revertir el “fenómeno de degradación que caracteriza hoy por hoy el comportamiento de los trabajadores […] el endurecimiento de sus actitudes […] Las economías industriales […] sufren una revolución […] que atraviesa todas las fronteras culturales […] (y que se caracteriza por “un desafío a la autoridad)”.2

Se creó la Comisión Trilateral, una organización internacional privada fundada en 1973 por iniciativa de David Rockefeller, ex miembro ejecutivo del Council on Foreign Relations y del Grupo Bilderberg, que aglutina a personalidades destacadas de la economía y los negocios de las tres zonas principales de la economía capitalista. El ex secretario de Estado de Estados Unidos Henry Kissinger fue uno de sus principales líderes.

Todos los preceptos generados por estos grupos de elite fueron sintetizados, durante los años 90, en el Consenso de Washington, un listado de políticas económicas asumidas por los organismos financieros internacionales y centros económicos con sede en Washington DC, elementos básicos de la economía política “neoliberal”.

El eje de este giro estructural tomó en cuenta la centralidad del trabajo: se organizó la fragmentación del trabajo incrementando su precarización, socavando las normas que buscan su mayor formalización, se disminuyó la intervención pública de protección de los trabajadores, reduciendo las libertades sindicales.

Todo ello concurre a impedir o inhibir la existencia y acción de los sujetos colectivos, en cuyo primer lugar se ubica la organización sindical, a nivel local e internacional. Todas estas medidas condujeron a la vertical caída tanto de la cantidad de sindicatos como de afiliados a esas organizaciones.

La privatización de servicios otrora brindados por el Estado agudizó las condiciones de desprotección de las poblaciones menos favorecidas. La renuncia del Estado a regular activamente las condiciones macroeconómicas, especialmente en lo referente al empleo, generalizaron el trabajo precario y los abusos patronales. Se produjo una brusca reducción en el gasto social, así como de los impuestos aplicados a las empresas y familias. Fue el canto fúnebre del Estado de bienestar.

Como contrapartida, ha habido una eclosión de nuevos productos (automóviles eléctricos, energía solar fotovoltaica, biocombustibles y la panoplia basada en las tecnologías de la información y la comunicación: microprocesadores, teléfonos celulares y computadoras, la galaxia internet). Ha habido nuevos procesos de diseño y producción (desarticulación, fragmentación, desterritorialización) y profundas transformaciones de la distribución y comercialización (grandes superficies, supermercados, ventas online), así como en el transporte y la logística, por ejemplo con el uso de contenedores. La creciente concentración de estos mercados crea estructuras oligopólicas.

Se han creado nuevos mercados o expandido algunos existentes. La población de las ciudades superó a la población rural: la población urbana mundial pasó de 2.300 millones de personas en 1994 a 3.900 millones en 2014.

La combinación de búsqueda de ganancias ha llevado a desarrollar nuevos sistemas y aplicaciones que han conducido a una creciente financiarización de la economía a escala global, creando instrumentos para ganar dinero sobre la base del dinero y no de la producción, sin límites geográficos ni horarios.

Cambia la escala del sistema financiero en relación con la economía real. Se incrementa la desregulación del sistema financiero. A nivel empresarial, lo financiero predomina sobre lo productivo. Se incrementa la flexibilización y precariedad salarial. Se intensifica la desconexión entre grandes empresas y sus países de origen. Se incrementa la pérdida de capacidad de pilotaje macroeconómico de los estados nación en lo que hace a planes de pleno empleo.

Los bancos se transforman en instituciones financieras legales que conviven con los paraísos fiscales, que sustraen impuestos a los estados en unos 190.000 millones de dólares, sirven para manejar dinero con fuentes directamente delictuales: miles de millones de dólares provenientes del narcotráfico mantuvieron a flote el sistema financiero durante la crisis financiera global de 2008-2010.

Estados Unidos y sus aliados han mantenido focos bélicos en Europa, Asia, África y, sobre todo, en Medio Oriente. El gasto militar mundial ascendió en 2017 a 1,73 billones de dólares, 1,1% más en términos reales respecto del año anterior, el más alto desde la Guerra Fría según el Instituto Internacional de Estudios para la Paz de Estocolmo (SIPRI). Estados Unidos mantiene su hegemonía mundial, con el 35% total de este gasto, y una inversión que supera a la de los siete siguientes países combinados. La investigación y desarrollo con fines bélicos es uno de los mayores capítulos presupuestarios. Los contratos de las empresas tejen una intrincada red clientelista en el Complejo Militar Industrial, sobre cuya peligrosidad ya había advertido el general Dwight Eisenhower al terminar su mandato en 1961.

En todos y cada uno de estos cambios, la inovación tecnológica es un sustento básico para su implantación, asociada en forma programada con el poder institucional, el poder económico y la hegemonía ideológica y militar. Warren Buffet, uno de los capitalistas más poderosos del mundo, por su fortuna y sus influencias, sintetiza el resultado de esta cruzada: “Claro que hay lucha de clases, pero es mi clase, la clase rica, la que hace la guerra, y estamos ganando”.3

Claudio Iturra integra el Centro de Formación y Estudios José D’Elía, del Sindicato Único Nacional de la Construcción y Anexos.


  1. Ediciones de la Banda Oriental, setiembre de 2018. 
  2. Citada por Luc Boltanski y Ève Chiapello, Le nouvel esprit du capitalisme, Gallimard, París, 1999; p. 249. 
  3. The New York Times, 26 de noviembre de 2006. 

Fuente

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Editorial (CdE nº47)

Durante la elaboración del presente número, nos alerta un nuevo triunfo de la derecha en América Latina, con un poco más del 55% de las preferencias, Jair Bolsonaro, ex militar y quien abiertamente durante su campaña realizó apologías de la dictadura que sufrió el vecino país, se convierte en el nuevo presidente de uno de los países claves para el crecimiento económico de la región como es Brasil. Si observamos este triunfo, junto a los alcanzados por la derecha en países como Argentina, Perú, la decepción vivida con Moreno en Ecuador, y sumamos a un Donald Trump como orquestador, resulta preocupante el cerco o gran pinza que se está originando para estrangular a Venezuela, Bolivia y otros procesos progresistas de la región.

Esta tendencia, se puede ver como un fenómeno internacional de votar y elegir a ultraderechistas como Gobernantes, Presidentes, Legisladores, Alcaldes, etc. donde pareciera que los pueblos sufren de lo que podría llamarse, “la atracción del abismo”, ante tanta frustración por promesas incumplidas, por la política en la medida de lo posible, o por los escándalos de corrupción que atraviesan los distintos sectores y colores políticos, y que traen consigo, la nula o insuficiente atención a las necesidades y demandas que posibiliten garantizar una mejor calidad de vida para la clase trabajadora.

En este nuevo escenario histórico ( y familiar) para América, se fortalece y expande a nivel mundial el capitalismo, el cual utilizando como herramienta el fascismo instala no solo post-verdades sino también el miedo a todo lo que sea “distinto a la norma”: pobres, inmigrantes, homosexuales, etc. con el solo objetivo de sostener su hegemonía regional, y con esto, el control y apropiación de enormes y ricos yacimientos de petróleo, de gas y otros estratégicos recursos naturales, para que sean explotados por los grandes consorcios neoliberales, en su propio beneficio y no de los pueblos soberanos, dueños de tales riquezas naturales.

Esto nos convoca a preguntarnos, ¿Han sido suficientes los análisis sobre las debilidades de la izquierda para disputar y lograr hegemonía sostenida en el tiempo? ¿Cómo aporta a esta disputa la academia?, y es en este cuadro de corrupción, descomposición y degradación social, donde precisamente el quehacer académico podría alzarse como un ejemplo para lograr todo lo contrario, fortaleciendo e instalando gobiernos democráticos en sus instituciones, robusteciendo la transparencia, la honradez y solidaridad científica, incorporando el paradigma de los Derechos Humanos como base de su proyecto de formación y diseños curriculares; una academia proba, leal, cumplidora con el desarrollo de los pueblos en lo intelectual y en lo manual, donde el “grado” visible no sea signo de superioridad, sino que facilite el juicio, que permita distinguir lo “sano” de lo “enfermo”.

Como decía nuestra gran Gabriela Mistral por el 1933, “el pueblo cree en estos capitanes de la inteligencia que vienen a cubrir los viejos cuadros de generales, cleros, banqueros y terratenientes, pasaron a la inteligencia el halo no sólo de la autoridad, sino de la espiritualidad (…) y soñaron otros estados, otras vidas, otras conciencias colectivas en cuyo seno vivirían más felices”.

Declaración de la Red Intercátedras de Historia de América Latina Contemporánea, Argentina, 26-10-2018

En el día de ayer, en franca actitud de censura y persecución política a las comunidades universitarias de Brasil la Policía Federal de este país sudamericano, por orden de los Tribunales Regionales Electorales, irrumpió en al menos 29 universidades de todo el país [1], llevaron a cabo operativos intimidatorios hacia los profesores y alumnos que se reunían en actividades de debate público sobre la situación política electoral.

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Los diversos actos de censura e intimidación fueron justificados por una supuesta violación de la resolución del Tribunal Superior Electoral 23.551 del 18/12/2017, que normativizó la campaña electoral. Esta resolución prohíbe el uso de las sedes públicas federales, entre las que incluyen a las universitarias, para realizar actos proselitistas, así como también que funcionarios públicos realicen actividades vinculadas con aquellos. Los actos de censura se habrían originado en denuncias realizadas por ciudadanos mediante una aplicación llamada “Pardal”, destinada a la fiscalización de los actos de campaña electoral.


Como resultado las policías ingresaron en las sedes universitarias por orden judicial. Alegaron estar buscando “material de campaña electoral”, según denunciaron profesores, estudiantes y la Orden de Abogados de Brasil (OAB). Se produjeron allanamientos, requisas, acciones de identificación de personas, ordenes de quitar banderas y pancartas y suspensión de actividades de debate sobre la situación política de Brasil, actos dignos de tiempos de dictadura.

Por poner algunos ejemplos de lo sucedido, en la Universidad Federal Fluminense de Niteroi, Río de Janeiro, la jueza del Tribunal Regional Electoral ordenó retirar una bandera con consignas antifascistas que colgaba del edificio de la dicha universidad , bajo amenaza de prisión al director de la Facultad de Derecho de esa casa de estudios. También en Río de Janeiro, en la UERJ, la policía removió una bandera en homenaje a Marielle Franco, la consejal de la Cámara Federal de Río de Janeiro que fuera asesinada en marzo de este año, que incluía consignas antifascistas.


Al mismo tiempo, a miles de kilómetros de la ciudad carioca , en la Universidad Federal de Dourados, en Matto Grosso do Sul, el juez electoral Rubens Witzel Filho prohibió la realización del evento “ Manifiesto en defensa de la democracia y de la universidad pública”, que buscaba denunciar los peligros de la candidatura de Jair Bolsonaro. En este acto de violación de la autonomía universitaria, la policía, además, realizó un operativo de control, solicitando datos personales a los asistentes a la actividad y tomó fotografías a los concurrentes.

También se registraron irrupciones de la policía en la UFRGS de Porto Alegre, en el Estado de Río Grande Do Sul, donde la justicia electoral censuró una charla debate titulada “Contra el fascismo, por la democracia”, en el que hablarían importantes académicos y figuras de la izquierda brasileña. Esta situación llevó a Tarso Genro, ex gobernador del Estado y uno de los expositores censurados en esta actividad, a afirmar esto en su cuenta de Twitter: “Di clases, dicté conferencias en universidades de Francia, Inglaterra, Portugal, Alemania, Argentina, y aquí mismo, en dictadura. Respeté siempre los protocolos legales de las instituciones de enseñanza. Hoy estoy censurado para hablar en la UFRGS, en el Río Grande do Sul que goberné. El fascismo crece”.

Además de estos casos, hemos reunido información sobre muchas de estas intervenciones judiciales-policiales en las sedes universitarias brasileras en la últimas semanas, todas del mismo tenor. La cuantía y la similitud de los casos denunciados dan
cuenta de la sistematicidad con que un sector del poder judicial brasilero busca acallar las voces críticas y la alarma social ante el peligro en ciernes que significaría la elección de Jair Bolsonaro. El embate contra la autonomía universitaria en el marco del creciente estado de excepción que se vive en Brasil no es nuevo. Desde diciembre de 2016, luego del golpe de Estado contra
29-10-2018 en la Declaración RIHALC: “Por la democracia y contra actos de censura y violación de la autonomía universitaria en Brasil”, Declaración Dilma Rousseff, vienen reportándose casos de ingreso de la Policía Federal en los establecimientos educativos, pero no en la escala de lo sucedido ayer y no con las implicancias políticas que esto tuvo. Todo lo dicho hasta aquí da cuenta de un plan nacional de censura de las movilizaciones en pro de la defensa de la democracia en el marco de la segunda vuelta de las elecciones presidenciales en las que podría triunfar el candidato de extrema derecha e ideología abiertamente autoritaria Jair Bolsonaro, quien es un declarado defensor de la dictadura militar y la tortura de opositores políticos; y que en sus cierres de campaña via telefónica amenzó con perseguir y encarcelar a los integrantes del Partido de los Trabajadores.

Recordamos que Bolsonaro se hizo famoso en 2016 cuando como diputado federal defendió a la dictadura militar brasilera (1964-1985) e hizo apología de la tortura en su voto a favor de la destitución de la presidenta Dilma Roussef. También es importante recordar que el Consejo de Ética de esa misma Cámara de Diputados de Brasil archivó en noviembre de ese mismo año un proceso contra Bolsonaro por apología de la tortura, un crimen de Lesa Humanidad. Sin embargo, en el contexto de creciente estado de excepción brasilero, posterior a 2016, la justicia de este país permitió su candidatura a la presidencia de la república a pesar de ser un político defensor abierto de la dictadura y la tortura, y por lo tanto de haber atentado en reiteradas veces con sus declaraciones contra la democracia y la Constitución de 1988.

Todo lo anterior nos lleva a hacernos las dos preguntas que lanzó en estos días una reconocida historiadora brasilera: ¿No es casual que ahora en vísperas del segundo turno electoral, en que el representante y portavoz del terror fascista puede ser electo presidente — por absoluta omisión del poder judicial en la defensa de la democracia —, que integrantes del propio sistema de Justicia brasilero quieran silenciar las voces antidictatoriales y antifascistas de las universidades públicas brasileiras? ¿La dictadura ya comenzó?

En virtud de lo dicho, los integrantes de la Red Intercatedras de Historia de América Latina Contemporánea (RIHALC) declaramos que:


– Nos solidarizamos con los ciudadanos demócratas brasileros que se movilizan en pro de la defensa de democracia, el respeto de Constitución y la defensa del pleno estado de derecho.
– Pedimos a las autoridades políticas, judiciales y de seguridad brasileras que respeten la constitución de su país y las normas que la reglan, terminando con el estado de excepción creciente y la violencia institucional que el actual gobierno instaló en
Brasil desde el golpe de estado parlamentario de 2016 contra la Presidente Dilma Rousseff y luego, con el encarcelamiento ilegal y proscripción del ex presidente Ignacio Lula Da Silva, ambos del Partido de los Trabajadores.
– Solicitamos a los ciudadanos brasileros que integran las fuerzas de seguridad y militares que no convaliden la violencia institucional y las violaciones de derechos y garantías impulsadas por las autoridades políticas y judiciales que se han puesto al margen de la Constitución de 1988. Les recordamos que los abusos, crímenes políticos y otras violaciones de derechos humanos cometidos por funcionarios estatales son delitos de carácter internacional considerados contra la humanidad e imprescriptibles.
– Solicitamos a la comunidad internacional y a los organismos internacionales y regionales que tomen posición activamente en defensa de la democracia y el estado de derecho en Brasil ante una inminente represión masiva y persecución de miembros
de partidos opositores, sindicatos, movimientos sociales y universitarios.

La Red Intercatedras de Historia de América Latina Contemporánea convoca a todas las organizaciones, instituciones, colectivos y personas de todo el mundo a expresar su solidaridad con los que defienden la democracia en Brasil y a estar alertas del proceso electoral de este domingo 28 de octubre de 2018.

¡La solidaridad internacional con la democracia brasilera es urgente!

“Por la democracia y contra actos de censura y violación de la autonomía universitaria en Brasil”, “Reproduzca esta información, hágala circular por los medios a su alcance: a mano, a máquina, a mimeógrafo, oralmente. Mande copia a sus amigos; nueve de cada diez las estarán esperando. Millones quieren ser informados. El Terror se basa en la incomunicación. Rompa el aislamiento. Vuelva a sentir la satisfacción moral de un acto de libertad”. (Rodolfo Walsh, 1977)


[1] Los establecimientos en los que se llevaron a cabo los operativos fueron: UFRRJ, UFPB, UERJ, UFU, UFAM, UCP, UniRio, UEPB, UFMG, UFG, UNEB, UCP, UFMS, UFRJ, UFERSA, Unilab, UFF, Unifei, UFBA, UFCG, UFMT, UENF, UEPA, UFGD, UNESP Bauru, UFSJ, UFRGS, UFFS, IFB.

La función de la educación sexista en la reproducción del modelo económico. Carla Aguayo Huerta

Con la llamada “ola feminista” en universidades y educación secundaria a lo largo del país durante este primer semestre, se ha instalado en la discusión pública y política temas tales como la violencia de género, acoso y abuso sexual e igualdad de género, a través de demandas que se resumen en la exigencia de una educación no sexista y en protocolos donde las instituciones deben definir cómo abordar y prevenir el acoso, abuso y actos discriminatorios en contra de las mujeres. Difícilmente es posible mantenerse al margen de esta discusión, y el sentido común podría hacernos pensar, que no estar a favor de estas demandas es un acto antidemocrático ¿quién podría negar la violencia hacia las mujeres, la desigualdad con las que pueden ejercer sus derechos básicos como salud, educación, trabajo, los estereotipos que cotidianamente se reproducen y cosifican el cuerpo femenino reduciéndolo principalmente a un rol maternal y reproductivo? ¿quién podría negar que el sistema de educación en sus distintos niveles produce y reproduce desigualdad de género? Estudios, cifras y ejemplos abundan (basta con revisar los Informes Sombra de la CEDAW)“ por lo que no reconocer esta realidad es ante todo una decisión política e ideológica.

Lamentablemente, llegar a consensos sobre cómo poner fin a esta realidad es más complejo de lo que parece. Porque el fin de la educación no sexista es que la educación tiene que estar al servicio de una sociedad en la que se fomente un trato igualitario y libre de violencia entre hombres y mujeres. ¿cómo entonces, se puede exigir igualdad de género cuando el sistema educativo mercantil carece de una estructura de base que asegure un acceso igualitario entre hombres y mujeres de distintas clases sociales o cuando el sistema educativo violenta al excluir a aquellos que no pueden pagar por su educación, indistintamente del género? Y es aquí donde entramos a una discusión clave entre las distintas corrientes del feminismo ¿es posible lograr una igualdad de género si es que se mantiene un sistema económico que genera desigualdad?

Si profundizamos aún más, actualmente la educación, tanto en su administración como en su diseño curricular, facilita la reproducción de un sistema de clase donde los sectores privilegiados pueden acceder a educación de calidad y seguir manteniendo su estatus social, mientras los sectores más vulnerables reproducen su pobreza, y un sistema sexista que asigna roles a hombres y mujeres funcionales a un sistema de clase ¿qué relación existe entre el sistema económico capitalista y el sexismo?

Silvia Federici, militante feminista y escritora, concluye en su investigación “Calibán y la bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación primitiva” que el capitalismo en tanto sistema económico-social está necesariamente vinculado con dos sistemas de dominación: el racismo y el sexismo. Por tanto, en la sociedad capitalista, el cuerpo es para las mujeres un lugar de explotación y de resistencia “en la misma medida en que el Estado y los hombres se han apropiado del cuerpo femenino, forzado a funcionar como un medio para la reproducción y la acumulación del trabajo”. Vale decir, el sistema capitalista a través de sus instituciones, la educación como tema convocante, reproduce roles en donde la mujer cumple una función meramente reproductiva de la fuerza de trabajo (los trabajadores), naturalizando la familia nuclear en desmedro de la familia extendida que colectivizaba su producción, en donde existe una dependencia económica hacia el hombre o donde el trabajo femenino es considerado un “aporte” a la economía del hogar pudiéndose justificar un menor salario, y por tanto, al tener las mujeres la responsabilidad de llevar la crianza y el cuidado de los niños, el sistema capitalista se asegura una mano de obra, y en consecuencia, acumulación del trabajo. En este sentido, la subvaloración de las mujeres y la instrumentalización de su cuerpo– que pasa a entenderse como un bien público– fue extremadamente necesario para que se produjese la transición de una sociedad feudal agraria a una sociedad capitalista industrial. En otras palabras, el capitalismo se funda en la división sexual de trabajo y en estereotipos que relegan a las mujeres a una condición inferior y relacionada con el mundo doméstico.

Por tanto, la normalización de las prácticas sexistas en el aula y los espacios educativos, y el acoso y abuso al que están expuestas las estudiantes, tanto por sus pares como por el cuerpo docente, es expresión de un entramado cultural que sostiene las relaciones económicas a nivel mundial. Prácticas sexistas que son avaladas por parte del Estado y los sectores más conservadores de la sociedad chilena, que se oponen sistemáticamente a una educación sexual que se centre en la afectividad y el derecho al placer o lisa y llanamente a seguir avanzando en una legislación que asegure un ejercicio pleno de los derechos sexuales y reproductivos. Ejemplo clave de esto, es el ataque a tres mujeres en la marcha de este 25 de julio en Santiago de Chile por un aborto libre y seguro, las cuales fueron agredidas por grupos fascistas que se oponían a dichas demandas a vista y paciencia de Carabineros².

Aquí vemos, cómo demandas que se concentraban en un espacio de la sociedad, como son las escuelas y las universidades, y que levantadas por un grupo determinado –mujeres estudiantes– se amplían a otras esferas y puedan convocar a 50 mil personas a nivel nacional, recogiendo demandas históricas del feminismo en Chile y de gran parte de Latinoamérica: el derecho a decidir sobre el propio cuerpo.

Este fenómeno, se da por dos motivos concatenados: uno, porque la base ideológica detrás del sexismo es el patriarcado, entendida como el orden social donde el poder recae en el padre de familia, y donde las mujeres se encuentran es una situación de subordinación hacia la figura masculina, y, por tanto, acabar con el sexismo implica la construcción de un orden social que carezca de un sistema de dominación por género. Este sistema de dominación patriarcal, construido históricamente a lo largo de los siglos (que en terminología marxista podríamos ubicar en la supraestructura) es sostenido, y a su vez sostiene, las condiciones materiales donde se produce la explotación. Así, los principales aliados durante el siglo XIX del capitalismo que permitió su expansión a través de la colonización de los territorios africanos y asiáticos, fue el sexismo y el racismo. Necesariamente había que erradicar otras formas de relaciones entre hombres y mujeres e instalar la división sexual del trabajo.

Por ende, acabar con la desigualdad de género va más allá de exigir una educación no sexista, (aunque sea un gran paso problematizar una situación normalizada), es construir una nueva sociedad no capitalista y no patriarcal.

En segundo lugar, el generar un cambio en el sistema patriarcal y/o avanzar hacia relaciones más igualitarias entre hombres y mujeres, necesariamente debiera significar un avance tanto en el derecho a decidir de las mujeres, como en el derecho de las mujeres a decidir sobre el propio cuerpo. Sin embargo, en la medida en que esto no se ligue a un cambio de las relaciones económico-laborales, y a la construcción de un nuevo modelo económico o infraestructura que sostenga un orden social y cultural diferente, nos seguiremos enfrentando a grupos minoritarios con el derecho a agredir a las mujeres (y/u otros grupos no dominantes como los mapuches o LGBT+) que se niegan a cumplir con dictámenes que esta sociedad impone.

Volviendo a la pregunta ¿es posible lograr una igualdad de género si es que se mantiene un sistema económico que genera desigualdad? Tomaremos nuevamente las palabras de Silvia Federici:

“resulta, por lo tanto, imposible asociar el capitalismo con cualquier forma de liberación […] Si el capitalismo ha sido capaz de reproducirse, ello se debe al entramado de desigualdades que ha construido sobre el cuerpo del proletariado mundial y de su capacidad de globalizar la explotación. La diferencia radica en que hoy en día la resistencia al capitalismo también ha alcanzado una escala global”.

1 Desde la ratificación de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (o en sus siglas en inglés, CEDAW) en 1979 por parte de los Estados, estos deben elaborar un Informe cada 4 años en el que dan cuentas de las medidas que se adoptan para cumplir Convención. Paralelo a ello, se presentan los Informes Sombra que corresponden al monitoreo y evaluación que realizan distintas ONG’s del país a fin de complementar lo expuesto por el Estado así como mostrar las debilidades e incumplimiento de las políticas públicas en relación a los derechos hacia las mujeres.

2 Según relato de Valentina Fieguera, estudiante de derecho y feminista agredida.

Editorial (CdE nº46)

El ministro de (la mala) educación

El ministro de educación nuevamente nos impacta con declaraciones. Esta vez, relevando que los problemas de infraestructura de la educación pública deben ser resueltos con “bingos”.

Inmediatamente después de la declaración – en acto público y leída- nos señala que tras sus dichos hay una forma y un fondo. Tras cartón nos señala que siempre las palabras pueden ser malinterpretadas.

Resulta sorprendente que el Sr. Varela no se haga cargo de que, en nuestro idioma, el castellano, los vocablos (dichos o leídos) tienen un significado concreto, específico, y dicho significado está regido, en el caso de nuestro idioma, por la Real Academia de la Lengua Española.

Queremos desvirtuar la típica salida de personeros públicos que tras un gazapo plantean que sus palabras fueron sacadas de contexto. No es el caso, las palabras del ministro fueron leídas en acto oficial.

El vocablo Bingo, en su quinta acepción por la RAE, indica que se ha acertado o solucionado algo.

Con lo anterior queremos manifestar que, en este caso, no hay diferencia entre la “forma y el fondo”.

El actual ministro de educación está convencido de que los problemas de infraestructura de nuestra educación pública se solucionan con “bingos”. Sería interesante conocer si el actual gobierno piensa lo mismo, al parecer la distinción entre forma y fondo es una discusión no acabada al interior del gobierno.

Discutamos sobre “sociedad docente”, abiertamente, transparentemente y en el Congreso, pero sin cuñas ignorantes.

No es la primera vez que Varela intenta minimizar los problemas, ya habló de pequeñas humillaciones en relación con las demandas del movimiento feminista, y para ello no trepidó en utilizar a sus propios hijos (los campeones) como ejemplo.

Esta vez, se ha superado en el desconocimiento de un problema real.

A cuatro meses de asumido en su cargo, el debiera saber que, del presupuesto de su ministerio, el de la billetera más gorda del estado, los fondos para infraestructura no alcanzan el 1% de la subvención regular base. (M. Ríos, presidente de la Comisión de Educación de Municipalidades)

Debiera saber que las escuelas del sistema público de educación (básica y media) tienen que cumplir con 1800 obligaciones en las áreas de gestión escolar, gestión de recursos e infraestructura, entre otros. (Informe de Educación 2020)

Debiera saber que el último catastro (efectuado por el MINEDUC) sobre infraestructura de los establecimientos públicos se realizó en el año 2014, que dicho catastro arrojó los siguientes índices:

Un 20% de dichos establecimientos presentaba serios problemas de infraestructura.

Un total de 1163 establecimientos tenía sistemas precarios de agua potable, que 71 colegios no contaban con baños (de hecho, usaban letrinas) y que 130 colegios debían ser reconstruidos en su totalidad.

Este ministro debiera saber que, en lo que va del 2018, la Superintendencia de Educación ha recibido 251 denuncias por déficit de infraestructura, lo que significa un alza del 41,8% respecto del mismo período del año anterior.

Pero, Varela – en cuatro meses- no sólo no ha asimilado esta realidad, no ha leído los informes del sector, sino que tampoco ha ordenado realizar un catastro de la situación de infraestructura educacional cuando asume la gestión del ministerio. No hay otra manera de entender su solución vía “bingos”. Este gobierno, intenta consolidar el concepto de “sociedad docente”, pero este ministro la imagina y la operacionaliza con ¡bingos!

Es más, a este ministro le molesta viajar a regiones, se refiere a los recursos del Estado como si fuesen suyos, en suma, Varela no quiere trabajar.

Al ministro de Educación le quedan pocas opciones:

  1. Reconocer que su error es de forma y de fondo, que los problemas existentes no se resuelven con bingos, salvo que siga considerando que el sistema público de educación es el mismo de sus “campeones”, los cuales logran con bingos hacer un viaje de estudios a Dubái en vez de a Cartagena de Indias.

  2. Que Sebastián Piñera reconozca que tiene un ministro flojo y que además ni siquiera se ha enterado que la sociedad chilena resolvió desmunicipalizar la educación pública y que ahora la responsabilidad integral será del ministerio con más fondos.

  3. Que el Congreso acuse constitucionalmente a este ministro por notable abandono de sus deberes.

Al cierre de esta edición, hemos conocido de un oficio fiscalizador de la Defensoría de la Niñez, en que interpela a este ministro a responder en un plazo no superior a diez días, sobre las denuncias recibidas en su período como ministro y las respuestas a las denuncias del MINEDUC.

Esperamos que esta vez emplee el lenguaje de forma correcta y con honestidad intelectual.

José Carlos Mariátegui: intelectual orgánico de nuestra América. Gonzalo Ossandón Véliz

José Carlos fue parido en tierra incaica (hace 124 años) un 14 de junio de 1894 en Moquegua. Como es habitual en algunas familias de este continente, él murió sin saber con exactitud la fecha de su nacimiento.

Mestizo de cuna. Fue criado junto a sus hermanos por su madre, Amalia La Chira, indígena descendiente de Cacique. Su padre Javier Francisco, proveniente de una familia criolla vasca, tan sólo le dejó el apellido pomposo, ya que éste ni siquiera se molestó en reconocerlo legalmente. Es por ello que pese a estar casada la señora Amalia, por muchísimo tiempo gustaba de presentarse mejor como viuda.

De formación autodidacto, su adolescencia la vivió laburando y escalonando por distintos oficios del periodismo, acompañado siempre de su inseparable cojera de la pierna izquierda heredada desde los 9 años.

En ese ambiente, se va acercando a personajes de la época como el poeta Abraham Valdelomar quien integraba el conocido grupo Colónida y a Manuel González Prada.¹

Cuando el mundo entero se estremeció con el triunfo de la Revolución Rusa, Mariátegui ya había leído a Marx y andaba curioseando en una verdadera ensalada de lecturas gracias a su amigo Víctor Maúrtua quien lo motivó a leer a Hegel y a Bergson, entre otros.

“Desde 1918, nauseado de política criolla, -como diarista, y durante algún tiempo redactor político y parlamentario conocí por dentro los partidos y vi en zapatillas a los estadistas- me orienté resueltamente al socialismo, rompiendo con mis primeros tanteos de literato inficionado de decadentismos bizantinismo finiseculares, en pleno apogeo todavía.”²

Es así como en 1918, el 22 de junio. Aparece la revista Nuestra Época, la cual funda junto a César Falcón y que estaba dirigida principalmente al emergente movimiento obrero de Lima y del Callao. Su breve existencia (hasta tan solo su segundo número) se debió a conflictos generados con el diario El Tiempo -en donde ellos trabajaban y además imprimían la revista- por motivo de la publicación de un artículo anti-armamentista de Mariátegui titulado “El deber del ejército y el deber del Estado”, el cual desató las iras de los oficiales de la guarnición de Lima, los que se manifestaron violentamente en la instalaciones de la imprenta El Tiempo y le propinaron una desvergonzada y desproporcionada golpiza a su cojo autor.

Dicho episodio, desprovisto de todo recato y sigilo, se convirtió en todo un escándalo, tanto así que tuvo que renunciar el Ministro de Guerra de turno de la época, un tal no sé cuantito, militar cobarde que no vale la pena ni nombrar.

Pese a ello no claudicó y durante el mes de mayo de 1919 junto a César Falcón y Humberto Águila -entre otros- funda el diario La Razón. Trinchera desde la cual critica al gobierno de Leguía –oncenio de gobernanza engañosa en la que en su comienzo a algunos progres encandiló- desde sus inicios por ser un representante más de la oligarquía civilista. Impulsó y patrocinó desde ahí también la campaña por la Reforma Universitaria y apoyó acérrimamente al movimiento obrero.

Como consecuencia de su reiterada insolencia frente a la autoridad, el 8 agosto de 1919, La Razón deja de ser impreso a causa de las presiones del gobierno gatopardista y el arzobispo de Lima, forzando a sus fundadores a aceptar un exilio camuflado bajo la forma de una beca forzada. Las críticas de Mariátegui iban incomodando cada vez más a Leguía, quién ante sus oponentes adoptó el hábito de relegarlos o bien exilarlos. Es así como César Falcón es designado a España y Mariátegui a Francia, quién una vez ahí porfiadamente decidió instalarse en Italia:

“De fines de 1919 a mediados de 1923 viajé por Europa. Residí más de dos años en Italia, donde desposé una mujer y algunas ideas. Anduve por Francia, Alemania, Austria y otros países. Mi mujer y un hijo me impidieron llegar a Rusia. Desde Europa me concerté con algunos peruanos para la acción socialista. Mis artículos de esa época, señalan las estaciones de mi orientación socialista. A mi vuelta al Perú, en 1923, en reportajes, conferencias en la federación de Estudiantes y la Universidad Popular, artículos, expliqué la situación europea e inicié mi trabajo de investigación de la realidad nacional, conforme al método marxista.”³

Método dialéctico del materialismo histórico. Concepción materialista de la historia que virtuosa y creativamente aplica en la realidad concreta de su Perú y de Nuestra América, permitiéndole así develar las relaciones sociales de producción que provocan las principales problemáticas que padecemos los y las explotados/as, oprimidas/os y dominadas/os en este continente.

En 1928, publica sus Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana. En donde a pesar ya de tener la fama de herético, sorprende organizando el relato de sus ensayos ortodoxamente aplicando el “Edificio del Cuerpo Social” propuesto por Marx en el célebre prólogo a la Contribución de la Crítica a la Economía Política.

Es así como los primeros tres ensayos: “Esquema de la evolución económica”, “El problema del indio” y “El problema de la tierra” dan cuenta de la Estructura de la sociedad peruana, buscan caracterizar su modo de producción. Mientras que los restantes cuatro: “El proceso de la instrucción pública”, “El factor religioso”, “Regionalismo y centralismo”, “El proceso de la literatura”, están dedicados a profundizar en los elementos constituyentes de la Superestructura.

El carácter central que el autor otorga al indígena en el proceso de formación económica y social del Perú y América Latina desde la conquista hasta su época resulta destellantemente esclarecedor, sobretodo para aquellas testas contaminadas por positivismos manualizados o por gradualismos seudoeurocentristas que les gusta jugar a la política de salón, la de mantel largo. Aquella que acá en Chile es de gusto de los nietos de Aylwin: La política de contención de masas… en la medida de lo posible.

Debido a nuestra historia de permanente invasión, conquista y sometimiento (antes con armas y a caballo, ahorita de cuello y corbata y aplicando su hegemonía) criollo-foráneo que no respeta fronteras nacionales necesariamente, es que resulta que solo a través de un proceso revolucionario de transformación radical –la política para resolver lo deseable, lo necesario- es posible de satisfacer las fundamentales necesidades de nuestros pueblos, sobretodo de aquellos que cohabitan en un mismo territorio mallamado nación.

La interpretación sobre su realidad por supuesto que no culmina ahí, busca de modo original y sin pautas la transformación, pretende intervenir en ella, buscando contribuir a la plena realización de un sujeto social históricamente condicionado.

Con Los 7 Ensayos, El Amauta nos propone las bases suficientes para la realización de un proyecto político genuinamente latinoamericano, consistente y convincente. Herramienta útil para disputar la hegemonía imperante, proponiendo relaciones sociales

de nuevo tipo, verdaderamente emancipadoras y coherentes con su propia historia. En ese sentido, convicto y confeso, nos muestra como el sometimiento del Indígena y la expropiación de la Tierra fueron fundantes para la acumulación de capital y apropiación de la propiedad privada en nuestros territorios, lo que es determinante para comprender la conformación social de su Perú actual.

Es por ello también que se esmeró en defender este patrimonio práxico de los pueblos del mundo, tanto de las desviaciones ideológicas provenientes de la socialdemocracia y el reformismo, como de los dogmatismos axiomáticos contemporáneos a él y bautizado por Stalin como marxismo-leninismo. Y para que no fuese tan literal su apología, es que acude al belga Henri de Man para dejarlo como estropajo.

Es en la revista Amauta, fundada por él, la que emplea como trinchera y a la vez como laboratorio de traducción y creación iconoclasta del marxismo… Creatividad desatada pero a la vez profundamente conectada con su realidad.

En su N°17, publicado en septiembre de 1928, inicia la publicación de los 16 ensayos que componen su Defensa del Marxismo, coincidiendo con la explicitación de dicha revista con respecto a su orientación socialista, lo que también contribuiría meses después a la conformación del Partido Socialista del Perú.

Estas dos grandes obras literarias que les invito a leer, más la caudalosa cascada de ensayos que escribió son aportes nutritivos para la confección de propuestas convincentes capaces de persuadir a millones. Material provocador y literatura infaltable para aquellas y aquellos que andan en búsqueda de combustión para encender sus pajarillas.

Mariátegui nos afirma con frescura de época, la vigencia y necesidad de un pensamiento revolucionario enraizado en su praxis histórica, sin pretender ser calco ni copia de nada, tan solo creación heroica que estimule verdaderos procesos de liberación e independencia de nuestros pueblos.

Notas

¹El ensayo titulado “Nuestros Indios” de González Prada es considerado todo un hito dentro del movimiento indigenista peruano de finales del siglo XIX. El autor en dicho escrito se pregunta si el indio sufre más en la República que en la Colonia, denuncia la explotación del indio al interior de una República que fue construida sin el indio y contra él. En síntesis, para el intelectual peruano el problema del indio es un problema económico.

²Mariátegui, J.C. “Fragmento de una carta a Samuel Glusberg del 10 de enero de 1927”. Texto publicado en “Itinerario y trayectos heréticos de José Carlos Mariátegui”. de Fernández, O. (2010). Santiago de Chile. Ed. Quimantú. pp. 214.

³Mariátegui, J.C. “Fragmento de una carta a Samuel Glusberg del 10 de enero de 1927”. Texto publicado en “Itinerario y trayectos heréticos de José Carlos Mariátegui”. de Fernández, O. (2010). Santiago de Chile. Ed. Quimantú. pp. 214.

Editorial (CdE nº45)

Ley de Universidades Estatales

Tras seis meses de tramitación, la Cámara de Diputados aprobó esta normativa, que –entre otras disposiciones crea el Consejo de Coordinación de Universidades Estatales, establece un plan de fortalecimiento de 300 mil millones de pesos a diez años, estipula la posibilidad de aumentar la matrícula para estas universidades por sobre los límites establecidos por la ley de gratuidad, y genera un marco común para la gobernanza de estas instituciones, entre otras materias.

Paralelamente, se ha ido creando la red de Centros de Formación Técnica Estatales, uno por cada región de nuestro país.

Al mismo tiempo se aprobó la ley de Educación Superior que consagra la gratuidad.

Con ello, nuestro país reconoce el deber del Estado de garantizar a nuestra juventud un acceso gratuito a una educación superior de calidad.

Se vienen tiempos de cambios, en nuestra Región de Valparaíso tenemos dos universidades estatales: la Universidad de Valparaíso y la Universidad de Playa Ancha, ambas escindidas de su matriz, durante la dictadura, la Universidad de Chile y un naciente CFT de la Región de Valparaíso..

La larga lucha por una Educación Gratuita y de Calidad comienza a dar sus frutos, habrá que estar atentos para que el nuevo gobierno no pase su propia “retroexcavadora” y transforme en letra muerta estas nuevas leyes, ya sea recurriendo al desprestigiado Tribunal Constitucional o a acciones administrativas como las aplicadas en la ley de aborto en tres causales.

Hacemos un llamado a todas las fuerzas políticas y sociales, que dieron una larga y dura lucha por conseguir estos objetivos, a participar activamente en la implementación de las nuevas normativas.

Creemos necesario que nuestras dos universidades estatales y el CFT estatal hagan realidad la necesaria coordinación de su quehacer, para ello es necesario incorporar a las organizaciones políticas y sociales en la definición de la nueva Visión de nuestra educación superior.

Las universidades estatales, por ello de propiedad de todos los porteños, deben dar cuenta y sentirse interpeladas a resolver los problemas de nuestra región.

Una educación de calidad pasa por definir un quehacer en docencia, investigación y extensión que diagnostique y proponga soluciones de estos problemas, que en nuestra región son urgentes de solucionar: escasez de agua, desarrollo minero, problemática de la pesca artesanal, desarrollo de la actividad portuaria, turismo, entre otros.

Es necesario que “nuestras universidades” formen consejos directivos con participación de los tres estamentos de las comunidades: docentes, alumnos y trabajadores no académicos. Pero también con participación de la comunidad, sindicatos, juntas de vecinos, municipalidades y movimientos sociales y políticos que pueden aportar a la definición y solución de los problemas regionales.

Al mismo tiempo, nuestro sistema de educación superior debe corregir las condiciones en que trata a académicos y funcionarios, se debe terminar con la precariedad de sus contratos, condición básica para asegurar una educación de calidad.

Nuestro llamado, a las fuerzas políticas y sociales que lucharon por avanzar en una nueva educación superior es a reunirse, dialogar y consensuar los nuevos objetivos que debieran tener nuestras universidades.

Nuestras páginas están abiertas a recibir opiniones y también iniciativas que permitan hacer realidad la participación de todos en la educación superior de nuestra región.

Mayo, 2018

Implementación de Políticas Inclusivas en Liceos Públicos: El modelo desarrollado por Recoleta. Sandra González Toro

Al entender la educación como un bien público, el cual tiene por objeto el “pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales” (ONU, 1948, pág.8), los estados deben respetar y garantizar el derecho a la Educación que poseen todas las personas; presentándose la educación inclusiva como el tránsito necesario desde la segregación de los grupos históricamente considerados distintos o no pertenecientes a la población especifica a la cual estaba dirigida la educación, hasta la participación de todos los niños, niñas y jóvenes en el sistema escolar en su conjunto (Echeita, 2007).

Particularmente en nuestro continente, a raíz de la Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos realizada en Santo Domingo en el año 2000 y en la evaluación sobre los avances y los desafíos pendientes en lo que respecta a educación inclusiva, destaca la necesidad de formular políticas educativas de inclusión que permitan la definición de metas y prioridades; según las características de la población excluida, determinando marcos legales que hagan exigible la inclusión como responsabilidad colectiva. Lo anterior, se suma al compromiso de diseñar modalidades educativas diversificadas y flexibles, donde la diferencia se asuma como un valor que favorece el desarrollo de las sociedades y las personas (UNESCO, 2000).

Por lo anterior, la evolución tanto de los paradigmas internacionales, así como de las reformas educacionales nacionales, se presenta como cimiento de las normativas que permitieron, en principio, responder a la necesidad de atención del alumnado en situación de discapacidad. Desde esta perspectiva, en Chile van surgiendo una serie de leyes para implementar Programas de Integración Escolar (en adelante PIE), que posibilitan el acceso de este alumnado a las escuelas regulares, contribuyendo al mejoramiento continuo de la calidad de la educación que se imparte en los establecimientos, teniendo como fin la plena inclusión social.

Por otra parte, si bien las políticas educacionales han tenido un fuerte foco técnico instrumental, más que una mirada integral como articuladoras de la vida social (REMO, 2010) y que, principalmente, apuntan a abatir la deficiente calidad educativa; las direcciones que asumen en su implementación pueden posibilitar respuestas acordes a las necesidades no solo de los estudiantes a las cuales son dirigidas; sino a demandas país, en donde, incluso, se podría disponer una perspectiva de cambios en prácticas educativas segregadoras, históricamente instaladas.

En este punto es donde se puede evidenciar que la gestión de recursos económicos y humanos de la Municipalidad de Recoleta está generando transformaciones que permiten repensar la educación pública como un derecho para los grupos de estudiantes más vulnerables, como son aquellos en situación de discapacidad, donde la posibilidad de acceder a un proceso de formación en educación básica y media, desde una perspectiva inclusiva, puede generar mejoras en sus trayectorias, favoreciendo las condiciones de base para lograr su plena inclusión social.

Fuente

Lo anterior, se observa a partir de una evaluación del impacto de las políticas inclusivas implementadas a fines del año 2015, desarrollada en dos liceos emblemáticos de la comuna, lo cual representa el 50% de los liceos mixtos de la misma, y de los cuales se obtuvo información de sus distintos estamentos: estudiantes, familias, docentes, profesionales de apoyo, directivos.

Aquí se manifestaron importantes mejoras desde la perspectiva del desarrollo de un liceo para todos, lo cual, por ejemplo, se evidencia en la admisión del alumnado de la comunidad sin ningún tipo de exclusión y en la entrega de apoyos específicos en diversos ámbitos de la vida escolar de los estudiantes. A su vez, se presenta una mayor sensibilización de la comunidad frente a la atención a la diversidad en general y a los estudiantes en situación de discapacidad en particular. Esta sensibilización se hace más evidente en las concepciones de inclusión, donde convergen las visiones de los diferentes estamentos, definiéndola como un derecho que promueve la diversidad y que permite el desarrollo de valores como la tolerancia y el respeto por el otro. Lo anterior, también trae consigo una actitud favorable para el desarrollo del trabajo colaborativo y las dinámicas durante el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, respecto a las políticas de apoyo de atención a la diversidad, se observa que, si bien existen diferencias en los énfasis que entrega el liceo científico humanista y el técnico profesional, ambas comunidades educativas indican como política nacional de mayor impacto la implementación de los PIE y el decreto 170 de la Ley 20.201 en los establecimientos. A nivel comunal, destacan la generación del Centro de Atención Tutorial Integral (CATI), programa que resignifica el rol del profesor jefe como tutor, con el 70% de su carga horaria no lectiva para posibilitar el seguimiento de cada uno de sus estudiantes y sus familias, a partir del trabajo colaborativo realizado con profesionales del área psicosocial junto con las coordinaciones del PIE de sus establecimientos; el programa Escuelas Abiertas que cuenta con una serie de talleres deportivos, artísticos y recreativos que se realizan en jornada alterna en los establecimientos de la comuna, los cuales son abiertos a toda la comunidad y el programa Migrantes, enfocado en temáticas como educación, salud y vivienda, para la importante población de migrantes que existe en la comuna.

Finalmente, como política interna, mencionan la incorporación de la inclusión en la visión y misión que tienen como establecimientos. A todo lo mencionado, agregan políticas del DAEM como la creación de un departamento de inclusión, liderado por profesionales en situación de discapacidad, lo cual es destacado específicamente por el estamento de profesionales de apoyo del PIE en ambos establecimientos.

No obstante lo anterior, frente a estas mejoras también se presentan barreras relacionadas con prácticas para la inclusión, donde la coordinación de los apoyos y el desarrollo del trabajo colaborativo aún presentan importantes dificultades. Estas se atribuyen principalmente a barreras en la formación docente y en el sistema normativo, elemento relevante de problematizar para un mayor logro de aprendizajes y de participación de los estudiantes en situación de discapacidad. Asimismo, se puede mencionar que las expectativas de las comunidades educativas se relacionan con el logro de un mayor desarrollo de aprendizajes académicos, con mediciones apropiadas para ello, así como con el fortalecimiento de la autonomía en los estudiantes en situación de discapacidad, con miras al desarrollo vocacional y a la vida laboral.

Por otro lado, la satisfacción de las comunidades educativas dice relación con el logro de mayores niveles de participación en la vida escolar de los estudiantes en situación de discapacidad, así como el desarrollo de aprendizajes asociados con habilidades sociales y prácticas para la vida. Cabe destacar que el mayor nivel de satisfacción con las políticas inclusivas implementadas se presenta en los estamentos de familia-apoderados y estudiantes (González, 2017).

Todo lo anterior, permite determinar, finalmente, que la magnitud del impacto que actualmente ha logrado la implementación de las políticas inclusivas en estos establecimientos de enseñanza media dependería principalmente de tres factores: la implementación irrestricta de los PIE en los establecimientos como política de atención a la diversidad; el seguimiento de la norma de la admisión del alumnado sin exclusiones y la implementación comunal del CATI en todos los establecimientos, que ha fortalecido el rol del profesor jefe como tutor de sus estudiantes, posibilitando mejores niveles de adaptación, acompañamiento y trabajo transdisciplinario.

Fuente

Esto permite destacar que, cuando la implementación de las políticas determinadas a nivel nacional o las generadas de forma interna en los propias comunas, apunta a afianzar valores comunitarios como son la tolerancia, el trabajo colectivo y el respeto a la diversidad, se logra avanzar -a través de la acción educativa- en la superación de las importantes barreras de estigmatización y segregación que experimentan los estudiantes de los colectivos más vulnerables, como son los estudiantes en situación de discapacidad, haciéndonos creer que la renovación pedagógica es posible, a pesar del fuerte soporte estructural que contienen las practicas educativas hegemónicas y que han limitado la participación y el ejercicio del derecho a la educación de todos los estudiantes.

 

Referencias

Echeita, G. (2007). Educación para la Inclusión o Educación sin Exclusión. (2da Ed.). Madrid: Narcea.

González, S. (2017). Evaluación del impacto de las políticas inclusivas en el desarrollo de aprendizajes y en la participación de estudiantes en situación de discapacidad de enseñanza media. pp. 199-201. Valparaíso: Universidad de Playa Ancha.

Organización de Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos. Recuperado de www.un.org/es/documents/udhr/

Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2000). Educación para todos en las Américas. Marco de acción regional. Recuperado de: http://www.oei.es/quipu/marco_accion_americas.pdf

Revista Mexicana de Orientación Educativa (2010). Límites de la Reforma Educativa, vol. 7. doi: 1665-7527.

 

Sandra González Toro

Magister en Evaluación Educacional

El sexismo en contextos de enseñanza aprendizaje. Carla Aguayo Huerta

Hoy en día, una de las principales demandas de la sociedad civil a los gobiernos latinoamericanos, en coherencia con diferentes organismos internacionales como la UNESCO, es la generación e implementación de políticas públicas que apunten a la creación de una educación de mayor calidad y más equitativa. No sólo porque juega un rol fundamental en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria al aumentar las oportunidades para los diferentes sectores de la sociedad -especialmente aquellos que se encuentran en situaciones con mayor vulnerabilidad y con menor posibilidad de acceso a servicios de calidad condicionados generalmente por la capacidad de pago-, sino también porque es uno de los bastiones de las ideologías dominantes que produce y reproduce precisamente aquella desigualdad que se propone atacar. Por tanto, cambiar la dinámica estructural en la cual se enmarcan los sistemas educativos, es modificar una pedagogía que ha sido práctica de dominación y que ha colaborado para perpetuar los intereses de algunos grupos, clases y naciones, entre los cuales encontramos las relaciones de género, forma primaria de las relaciones de poder[1].

En este aspecto, el género entendido como “la forma social que adopta cada sexo, toda vez que se adjudica connotaciones específicas de valores, funciones y normas, o lo que se llama también, no muy felizmente roles sociales”[2] vinculado principalmente a construcciones culturales (el ser) más que a fundamentos biológicos (el sexo), ha permitido la creación social de estereotipos de género de tipo sexista desde una concepción patriarcal, que define las identidades de cada sexo de forma asimétrica entre hombres y mujeres promoviendo un sistema de prestigio donde las relaciones de género se han traducido históricamente en una forma de dominación masculina y subordinación femenina porque lo masculino tiene una mayor valoración que lo femenino.

Por este motivo, pensar en una educación de calidad y más equitativa que apunte a fortalecer una sociedad más igualitaria e inclusiva como los principios rectores de las reformas que la sociedad civil exige, no sólo se reduce a las diferencias entre distintas clases sociales sino que debe desarticular todos los modos y formas en que se expresa el sexismo en los sistemas educativos que fortalece una discriminación por razones de género. De ahí la importancia de analizar cómo se produce y reproduce el sexismo en los contextos de enseñanza y aprendizaje.

Escuela, Sexismo y Poder.

Como se mencionó anteriormente, el modelo educativo imperante posee una dinámica que favorece los intereses de los grupos dominantes, en el cual situaríamos la cultura patriarcal que promueve los estereotipos género de tipo sexista donde se adjudica mayor jerarquía y valor a lo relacionado al sexo masculino [3]. Dichos estereotipos se enlazan a acciones discriminatorias que no respetan las diferencias entre las personas, pero que además supone una generalización y visión simplificada del mundo que se vuelven difíciles de modificar ya que son ideas construidas y reconstruidas culturalmente y se adoptan como verdades sin cuestionamiento diluyendo los límites entre los cultural y lo biológico. Huelga decir, se consideran verdades perpetuas porque responden a situaciones biólogas aquello que se adquiere en contextos socioculturales específicos y que son perfectamente modificables: “las mujeres no pueden desempeñarse en ciertas áreas del trabajo porque son más débiles”, “las mujeres poseen instinto maternal por lo que son mejores para la crianza”, solo por mencionar algunas. Por tanto la Escuela, limita las opciones de emancipación o liberación de cualquiera de los grupos dominados convirtiéndose en una institución que establece y mantiene las hegemonías de tipo cultural, político y económico en desmedro, en este caso, de la igualdad de género que no es más que situar en la misma escala de prestigio o tener la misma valoración aquello que se relaciona con lo masculino y lo femenino.

Fuente: Ilustración de Fernando Vicente. El País,España, 2012.

Dentro de las múltiples dimensiones que posee la Escuela, las relaciones de género que se desarrollan entre los alumnos-as, entre los docentes, entre los docentes y alumnos-as y también entre docentes, alumnos-as y paradocentes/administrativo reproduce dichos estereotipos sexistas a través de dos formas: la primera de ellas, tiene que ver con los imaginarios sociales sobre los hombres y las mujeres, lo que incluye, los papeles y lugares sociales que ocupan ambos grupos en la sociedad junto con los prejuicios positivos y negativos de las habilidades de hombres y mujeres en las diferentes áreas de conocimiento. Una segunda forma, es que la medida en que se va construyendo el conocimiento, también se van aprendiendo sobre las identidades y atributos de género.

En el primer aspecto, que tiene que ver con los imaginarios sociales, se tiende a reproducir el estereotipo de las capacidades diferentes que poseen los niños y las niñas específicamente en las áreas ciencias exactas y las humanidades. Esta creencia que se arraiga desde temprana edad en niñas y niños repercute posteriormente a la hora de la elección de los estudios superiores y las carreras profesionales. Es así como en la actualidad, las carreras vinculadas a las ingenierías consideradas tradicionalmente masculinas poseen mejores remuneraciones porque son “más útiles” para la sociedad que por ejemplo, las pedagogías asociadas a lo femenino, generando desigualdad de género. En el 2015, el Servicio Nacional de la Mujer lanza la campaña “Postula por tus sueños” ya que el 20% de las jóvenes que rendía la PSU postulaba a carreras del área científica ya que los sesgos a la hora de la selección de las áreas del futuro desempeño laboral tienden a replicar la división de los ámbitos público/privado convirtiéndose en el caso de las mujeres, una proyección de las actividades domésticas[4].

Para ejemplificar la segunda forma de cómo se construye el género a través del conocimiento y vice-versa, es interesante revisar el estudio que realiza la antropóloga Emily Martin quien analiza cómo los gametos femeninos y masculinos del óvulo y espermatozoide “se basa en estereotipos centrales sobre nuestras definiciones culturales de hombre y mujer. Los estereotipos implican que los procesos biológicos femeninos son menos  valiosos que sus contrapartes masculinas, pero también que las mujeres son menos dignas que los hombres”[5]. Esta visión científica de la reproducción humana que es impartidaposteriormente en las clases de biología en las escuelasmuestra la visión de un óvulo pasivo que espera al superhéroe espermatozoide que compite con sus pares para lograr ovular, pero también muestra cómo la menstruación se entiende como una producción fallida y la generación de espermatozoide como una máquina de producción, un milagro de la vida.

De esta forma, el sexismo se expresa a través de un currículum oculto de género que ha permitido ordenar e interpretar los conocimientos y las valoraciones de las relaciones sociales que es impartido por adultos, pero que es interiorizado por niños, niñas y adolescentes muchos de los cuales se encuentran en una etapa pasiva y receptiva de su vida y que carecen de un aparato crítico que permita cuestionar y generar un modelo de relaciones de poder y de género alternativo al que se está imponiendo, naturalizándolo, por ejemplo, a través de los materiales educativos, del uso de ejemplos androcéntricos en sala de clases o de doble parámetro de exigencias para los niños y las niñas.

Escuela e igualdad de género.

Así como la desigualdad de género se reproduce en la Escuela, la creación de nuevas prácticas y formas de educar -a través de un proyecto antihegémonico como diría H. Giroux-, que cuestione, modifique y sustituya los estereotipos sexistas y las relaciones de género en las escuelas es fundamental para lograr la igualdad de género. Porque la escuela es y seguirá siendo una de las principales instituciones socializadoras, junto con la familia y el Estado, por lo que junto con preparar a los-as estudiantes para las situaciones de la vida laboral en el marco del Sociedad de la Información, también debe entregar nociones, valores y mecanismos que les permitan apreciar y fortalecer el trato justo entre las personas de una sociedad; pensar las diferencias de tipo étnico, sexual, de clase y comprender las ideas de aceptación y tolerancia o cambio cuando sea necesario; reflexionar sobre sus capacidades y potencialidades en el plano de la participación y el ejercicio de los derechos cívicos; fortalecer la autonomía y el autoestima para prevenir las distintas formas que tiene la violencia de género de expresarse, tanto en lo público como en lo privado.

Históricamente las mujeres han sido excluidas de los sistemas educativos, desde lo primario a lo superior. Hoy las niñas y adolescentes se encuentran en una situación de desventaja en el acceso a la escuela y dentro del aula, en Chile y en la mayor parte del mundo, con tasas de deserción y analfabetismo superiores a los niños y adolescentes, y con años de escolaridad inferior a ellos. Porque tal como reconoce la UNESCO en el 2009, si bien el derecho a recibir una educación gratuita primaria, sin importar el género, la procedencia, religión o aptitudes físicas o mentales a fin de desarrollar al máximo la personalidad, el talento, las competencias en un ambiente seguro, saludable y protector forma parte esencial de los derechos que han sido consagrados y ratificados por Chile, éste sigue siendo un compromiso incumplido plenamente, que afecta directamente al desarrollo y profundización de la democracia, de la justicia y de la paz[6].

La educación es un derecho humano que debe ofrecerse en igualdad de oportunidades y es deber del Estado a través de sus políticas públicas e instituciones promoverlo y asegurarlo, rompiendo aquellos estereotipos de género sexistas que promuevan la diferenciación sexual en todas sus expresiones.

 

Bibliografía General

Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

Rauber, Isabel. 2003. “Género y Poder”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina.

Martin, Emily. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos de lo masculino y lo femenino”. Disponible en https://es.scribd.com/document/362809018/El-Ovulo-y-El-Esperma-Como-La-Ciencia-Ha-Construido-Un-Romance-Basado-en-Los-Estereotipos-de-Lo-Masculino-y-Femenino-Emily-Martin

Sadler, Michelle. 2007. “Estudios de Género” Centro Interdisciplinario de Estudios de Género CIEG Universidad de Chile. Santiago de Chile

 

[1] Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

[2]Rauber, I. 2003 “Género y poder”

[3]En el caso específico de las relaciones de género,a los estereotipos de ser masculino se les llama “masculinidades hegemónicas”, es decir, un modelo tradicional que corresponde a la versión aceptada de la masculinidad. Es un modelo altamente contradictorio que se impone como norma, pero que dificulta la consecución para la mayoría de los varones (“hombre exitoso” es sinónimo de heterosexualidad, juventud, deportista, profesional con altos ingresos, soltero y mujeriego) y que también se impone dentro de los contextos de aprendizaje. Es decir, en la Escuela, no sólo se aprende los roles propios de las mujeres sino también de los hombres.

[4] Como por ejemplo, con lo que sucede con la carrera de Enfermería, actualmente feminizada ya que constituye una proyección al ámbito público de los cuidados a niños-as y familiares que realizan las mujeres.

[5]Martin, E. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos de los roles masculino y femenino”.

[6]Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

 

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