La función de la educación sexista en la reproducción del modelo económico. Carla Aguayo Huerta

Con la llamada “ola feminista” en universidades y educación secundaria a lo largo del país durante este primer semestre, se ha instalado en la discusión pública y política temas tales como la violencia de género, acoso y abuso sexual e igualdad de género, a través de demandas que se resumen en la exigencia de una educación no sexista y en protocolos donde las instituciones deben definir cómo abordar y prevenir el acoso, abuso y actos discriminatorios en contra de las mujeres. Difícilmente es posible mantenerse al margen de esta discusión, y el sentido común podría hacernos pensar, que no estar a favor de estas demandas es un acto antidemocrático ¿quién podría negar la violencia hacia las mujeres, la desigualdad con las que pueden ejercer sus derechos básicos como salud, educación, trabajo, los estereotipos que cotidianamente se reproducen y cosifican el cuerpo femenino reduciéndolo principalmente a un rol maternal y reproductivo? ¿quién podría negar que el sistema de educación en sus distintos niveles produce y reproduce desigualdad de género? Estudios, cifras y ejemplos abundan (basta con revisar los Informes Sombra de la CEDAW)“ por lo que no reconocer esta realidad es ante todo una decisión política e ideológica.

Lamentablemente, llegar a consensos sobre cómo poner fin a esta realidad es más complejo de lo que parece. Porque el fin de la educación no sexista es que la educación tiene que estar al servicio de una sociedad en la que se fomente un trato igualitario y libre de violencia entre hombres y mujeres. ¿cómo entonces, se puede exigir igualdad de género cuando el sistema educativo mercantil carece de una estructura de base que asegure un acceso igualitario entre hombres y mujeres de distintas clases sociales o cuando el sistema educativo violenta al excluir a aquellos que no pueden pagar por su educación, indistintamente del género? Y es aquí donde entramos a una discusión clave entre las distintas corrientes del feminismo ¿es posible lograr una igualdad de género si es que se mantiene un sistema económico que genera desigualdad?

Si profundizamos aún más, actualmente la educación, tanto en su administración como en su diseño curricular, facilita la reproducción de un sistema de clase donde los sectores privilegiados pueden acceder a educación de calidad y seguir manteniendo su estatus social, mientras los sectores más vulnerables reproducen su pobreza, y un sistema sexista que asigna roles a hombres y mujeres funcionales a un sistema de clase ¿qué relación existe entre el sistema económico capitalista y el sexismo?

Silvia Federici, militante feminista y escritora, concluye en su investigación “Calibán y la bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación primitiva” que el capitalismo en tanto sistema económico-social está necesariamente vinculado con dos sistemas de dominación: el racismo y el sexismo. Por tanto, en la sociedad capitalista, el cuerpo es para las mujeres un lugar de explotación y de resistencia “en la misma medida en que el Estado y los hombres se han apropiado del cuerpo femenino, forzado a funcionar como un medio para la reproducción y la acumulación del trabajo”. Vale decir, el sistema capitalista a través de sus instituciones, la educación como tema convocante, reproduce roles en donde la mujer cumple una función meramente reproductiva de la fuerza de trabajo (los trabajadores), naturalizando la familia nuclear en desmedro de la familia extendida que colectivizaba su producción, en donde existe una dependencia económica hacia el hombre o donde el trabajo femenino es considerado un “aporte” a la economía del hogar pudiéndose justificar un menor salario, y por tanto, al tener las mujeres la responsabilidad de llevar la crianza y el cuidado de los niños, el sistema capitalista se asegura una mano de obra, y en consecuencia, acumulación del trabajo. En este sentido, la subvaloración de las mujeres y la instrumentalización de su cuerpo– que pasa a entenderse como un bien público– fue extremadamente necesario para que se produjese la transición de una sociedad feudal agraria a una sociedad capitalista industrial. En otras palabras, el capitalismo se funda en la división sexual de trabajo y en estereotipos que relegan a las mujeres a una condición inferior y relacionada con el mundo doméstico.

Por tanto, la normalización de las prácticas sexistas en el aula y los espacios educativos, y el acoso y abuso al que están expuestas las estudiantes, tanto por sus pares como por el cuerpo docente, es expresión de un entramado cultural que sostiene las relaciones económicas a nivel mundial. Prácticas sexistas que son avaladas por parte del Estado y los sectores más conservadores de la sociedad chilena, que se oponen sistemáticamente a una educación sexual que se centre en la afectividad y el derecho al placer o lisa y llanamente a seguir avanzando en una legislación que asegure un ejercicio pleno de los derechos sexuales y reproductivos. Ejemplo clave de esto, es el ataque a tres mujeres en la marcha de este 25 de julio en Santiago de Chile por un aborto libre y seguro, las cuales fueron agredidas por grupos fascistas que se oponían a dichas demandas a vista y paciencia de Carabineros².

Aquí vemos, cómo demandas que se concentraban en un espacio de la sociedad, como son las escuelas y las universidades, y que levantadas por un grupo determinado –mujeres estudiantes– se amplían a otras esferas y puedan convocar a 50 mil personas a nivel nacional, recogiendo demandas históricas del feminismo en Chile y de gran parte de Latinoamérica: el derecho a decidir sobre el propio cuerpo.

Este fenómeno, se da por dos motivos concatenados: uno, porque la base ideológica detrás del sexismo es el patriarcado, entendida como el orden social donde el poder recae en el padre de familia, y donde las mujeres se encuentran es una situación de subordinación hacia la figura masculina, y, por tanto, acabar con el sexismo implica la construcción de un orden social que carezca de un sistema de dominación por género. Este sistema de dominación patriarcal, construido históricamente a lo largo de los siglos (que en terminología marxista podríamos ubicar en la supraestructura) es sostenido, y a su vez sostiene, las condiciones materiales donde se produce la explotación. Así, los principales aliados durante el siglo XIX del capitalismo que permitió su expansión a través de la colonización de los territorios africanos y asiáticos, fue el sexismo y el racismo. Necesariamente había que erradicar otras formas de relaciones entre hombres y mujeres e instalar la división sexual del trabajo.

Por ende, acabar con la desigualdad de género va más allá de exigir una educación no sexista, (aunque sea un gran paso problematizar una situación normalizada), es construir una nueva sociedad no capitalista y no patriarcal.

En segundo lugar, el generar un cambio en el sistema patriarcal y/o avanzar hacia relaciones más igualitarias entre hombres y mujeres, necesariamente debiera significar un avance tanto en el derecho a decidir de las mujeres, como en el derecho de las mujeres a decidir sobre el propio cuerpo. Sin embargo, en la medida en que esto no se ligue a un cambio de las relaciones económico-laborales, y a la construcción de un nuevo modelo económico o infraestructura que sostenga un orden social y cultural diferente, nos seguiremos enfrentando a grupos minoritarios con el derecho a agredir a las mujeres (y/u otros grupos no dominantes como los mapuches o LGBT+) que se niegan a cumplir con dictámenes que esta sociedad impone.

Volviendo a la pregunta ¿es posible lograr una igualdad de género si es que se mantiene un sistema económico que genera desigualdad? Tomaremos nuevamente las palabras de Silvia Federici:

“resulta, por lo tanto, imposible asociar el capitalismo con cualquier forma de liberación […] Si el capitalismo ha sido capaz de reproducirse, ello se debe al entramado de desigualdades que ha construido sobre el cuerpo del proletariado mundial y de su capacidad de globalizar la explotación. La diferencia radica en que hoy en día la resistencia al capitalismo también ha alcanzado una escala global”.

1 Desde la ratificación de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (o en sus siglas en inglés, CEDAW) en 1979 por parte de los Estados, estos deben elaborar un Informe cada 4 años en el que dan cuentas de las medidas que se adoptan para cumplir Convención. Paralelo a ello, se presentan los Informes Sombra que corresponden al monitoreo y evaluación que realizan distintas ONG’s del país a fin de complementar lo expuesto por el Estado así como mostrar las debilidades e incumplimiento de las políticas públicas en relación a los derechos hacia las mujeres.

2 Según relato de Valentina Fieguera, estudiante de derecho y feminista agredida.

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Editorial (CdE nº46)

El ministro de (la mala) educación

El ministro de educación nuevamente nos impacta con declaraciones. Esta vez, relevando que los problemas de infraestructura de la educación pública deben ser resueltos con “bingos”.

Inmediatamente después de la declaración – en acto público y leída- nos señala que tras sus dichos hay una forma y un fondo. Tras cartón nos señala que siempre las palabras pueden ser malinterpretadas.

Resulta sorprendente que el Sr. Varela no se haga cargo de que, en nuestro idioma, el castellano, los vocablos (dichos o leídos) tienen un significado concreto, específico, y dicho significado está regido, en el caso de nuestro idioma, por la Real Academia de la Lengua Española.

Queremos desvirtuar la típica salida de personeros públicos que tras un gazapo plantean que sus palabras fueron sacadas de contexto. No es el caso, las palabras del ministro fueron leídas en acto oficial.

El vocablo Bingo, en su quinta acepción por la RAE, indica que se ha acertado o solucionado algo.

Con lo anterior queremos manifestar que, en este caso, no hay diferencia entre la “forma y el fondo”.

El actual ministro de educación está convencido de que los problemas de infraestructura de nuestra educación pública se solucionan con “bingos”. Sería interesante conocer si el actual gobierno piensa lo mismo, al parecer la distinción entre forma y fondo es una discusión no acabada al interior del gobierno.

Discutamos sobre “sociedad docente”, abiertamente, transparentemente y en el Congreso, pero sin cuñas ignorantes.

No es la primera vez que Varela intenta minimizar los problemas, ya habló de pequeñas humillaciones en relación con las demandas del movimiento feminista, y para ello no trepidó en utilizar a sus propios hijos (los campeones) como ejemplo.

Esta vez, se ha superado en el desconocimiento de un problema real.

A cuatro meses de asumido en su cargo, el debiera saber que, del presupuesto de su ministerio, el de la billetera más gorda del estado, los fondos para infraestructura no alcanzan el 1% de la subvención regular base. (M. Ríos, presidente de la Comisión de Educación de Municipalidades)

Debiera saber que las escuelas del sistema público de educación (básica y media) tienen que cumplir con 1800 obligaciones en las áreas de gestión escolar, gestión de recursos e infraestructura, entre otros. (Informe de Educación 2020)

Debiera saber que el último catastro (efectuado por el MINEDUC) sobre infraestructura de los establecimientos públicos se realizó en el año 2014, que dicho catastro arrojó los siguientes índices:

Un 20% de dichos establecimientos presentaba serios problemas de infraestructura.

Un total de 1163 establecimientos tenía sistemas precarios de agua potable, que 71 colegios no contaban con baños (de hecho, usaban letrinas) y que 130 colegios debían ser reconstruidos en su totalidad.

Este ministro debiera saber que, en lo que va del 2018, la Superintendencia de Educación ha recibido 251 denuncias por déficit de infraestructura, lo que significa un alza del 41,8% respecto del mismo período del año anterior.

Pero, Varela – en cuatro meses- no sólo no ha asimilado esta realidad, no ha leído los informes del sector, sino que tampoco ha ordenado realizar un catastro de la situación de infraestructura educacional cuando asume la gestión del ministerio. No hay otra manera de entender su solución vía “bingos”. Este gobierno, intenta consolidar el concepto de “sociedad docente”, pero este ministro la imagina y la operacionaliza con ¡bingos!

Es más, a este ministro le molesta viajar a regiones, se refiere a los recursos del Estado como si fuesen suyos, en suma, Varela no quiere trabajar.

Al ministro de Educación le quedan pocas opciones:

  1. Reconocer que su error es de forma y de fondo, que los problemas existentes no se resuelven con bingos, salvo que siga considerando que el sistema público de educación es el mismo de sus “campeones”, los cuales logran con bingos hacer un viaje de estudios a Dubái en vez de a Cartagena de Indias.

  2. Que Sebastián Piñera reconozca que tiene un ministro flojo y que además ni siquiera se ha enterado que la sociedad chilena resolvió desmunicipalizar la educación pública y que ahora la responsabilidad integral será del ministerio con más fondos.

  3. Que el Congreso acuse constitucionalmente a este ministro por notable abandono de sus deberes.

Al cierre de esta edición, hemos conocido de un oficio fiscalizador de la Defensoría de la Niñez, en que interpela a este ministro a responder en un plazo no superior a diez días, sobre las denuncias recibidas en su período como ministro y las respuestas a las denuncias del MINEDUC.

Esperamos que esta vez emplee el lenguaje de forma correcta y con honestidad intelectual.

José Carlos Mariátegui: intelectual orgánico de nuestra América. Gonzalo Ossandón Véliz

José Carlos fue parido en tierra incaica (hace 124 años) un 14 de junio de 1894 en Moquegua. Como es habitual en algunas familias de este continente, él murió sin saber con exactitud la fecha de su nacimiento.

Mestizo de cuna. Fue criado junto a sus hermanos por su madre, Amalia La Chira, indígena descendiente de Cacique. Su padre Javier Francisco, proveniente de una familia criolla vasca, tan sólo le dejó el apellido pomposo, ya que éste ni siquiera se molestó en reconocerlo legalmente. Es por ello que pese a estar casada la señora Amalia, por muchísimo tiempo gustaba de presentarse mejor como viuda.

De formación autodidacto, su adolescencia la vivió laburando y escalonando por distintos oficios del periodismo, acompañado siempre de su inseparable cojera de la pierna izquierda heredada desde los 9 años.

En ese ambiente, se va acercando a personajes de la época como el poeta Abraham Valdelomar quien integraba el conocido grupo Colónida y a Manuel González Prada.¹

Cuando el mundo entero se estremeció con el triunfo de la Revolución Rusa, Mariátegui ya había leído a Marx y andaba curioseando en una verdadera ensalada de lecturas gracias a su amigo Víctor Maúrtua quien lo motivó a leer a Hegel y a Bergson, entre otros.

“Desde 1918, nauseado de política criolla, -como diarista, y durante algún tiempo redactor político y parlamentario conocí por dentro los partidos y vi en zapatillas a los estadistas- me orienté resueltamente al socialismo, rompiendo con mis primeros tanteos de literato inficionado de decadentismos bizantinismo finiseculares, en pleno apogeo todavía.”²

Es así como en 1918, el 22 de junio. Aparece la revista Nuestra Época, la cual funda junto a César Falcón y que estaba dirigida principalmente al emergente movimiento obrero de Lima y del Callao. Su breve existencia (hasta tan solo su segundo número) se debió a conflictos generados con el diario El Tiempo -en donde ellos trabajaban y además imprimían la revista- por motivo de la publicación de un artículo anti-armamentista de Mariátegui titulado “El deber del ejército y el deber del Estado”, el cual desató las iras de los oficiales de la guarnición de Lima, los que se manifestaron violentamente en la instalaciones de la imprenta El Tiempo y le propinaron una desvergonzada y desproporcionada golpiza a su cojo autor.

Dicho episodio, desprovisto de todo recato y sigilo, se convirtió en todo un escándalo, tanto así que tuvo que renunciar el Ministro de Guerra de turno de la época, un tal no sé cuantito, militar cobarde que no vale la pena ni nombrar.

Pese a ello no claudicó y durante el mes de mayo de 1919 junto a César Falcón y Humberto Águila -entre otros- funda el diario La Razón. Trinchera desde la cual critica al gobierno de Leguía –oncenio de gobernanza engañosa en la que en su comienzo a algunos progres encandiló- desde sus inicios por ser un representante más de la oligarquía civilista. Impulsó y patrocinó desde ahí también la campaña por la Reforma Universitaria y apoyó acérrimamente al movimiento obrero.

Como consecuencia de su reiterada insolencia frente a la autoridad, el 8 agosto de 1919, La Razón deja de ser impreso a causa de las presiones del gobierno gatopardista y el arzobispo de Lima, forzando a sus fundadores a aceptar un exilio camuflado bajo la forma de una beca forzada. Las críticas de Mariátegui iban incomodando cada vez más a Leguía, quién ante sus oponentes adoptó el hábito de relegarlos o bien exilarlos. Es así como César Falcón es designado a España y Mariátegui a Francia, quién una vez ahí porfiadamente decidió instalarse en Italia:

“De fines de 1919 a mediados de 1923 viajé por Europa. Residí más de dos años en Italia, donde desposé una mujer y algunas ideas. Anduve por Francia, Alemania, Austria y otros países. Mi mujer y un hijo me impidieron llegar a Rusia. Desde Europa me concerté con algunos peruanos para la acción socialista. Mis artículos de esa época, señalan las estaciones de mi orientación socialista. A mi vuelta al Perú, en 1923, en reportajes, conferencias en la federación de Estudiantes y la Universidad Popular, artículos, expliqué la situación europea e inicié mi trabajo de investigación de la realidad nacional, conforme al método marxista.”³

Método dialéctico del materialismo histórico. Concepción materialista de la historia que virtuosa y creativamente aplica en la realidad concreta de su Perú y de Nuestra América, permitiéndole así develar las relaciones sociales de producción que provocan las principales problemáticas que padecemos los y las explotados/as, oprimidas/os y dominadas/os en este continente.

En 1928, publica sus Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana. En donde a pesar ya de tener la fama de herético, sorprende organizando el relato de sus ensayos ortodoxamente aplicando el “Edificio del Cuerpo Social” propuesto por Marx en el célebre prólogo a la Contribución de la Crítica a la Economía Política.

Es así como los primeros tres ensayos: “Esquema de la evolución económica”, “El problema del indio” y “El problema de la tierra” dan cuenta de la Estructura de la sociedad peruana, buscan caracterizar su modo de producción. Mientras que los restantes cuatro: “El proceso de la instrucción pública”, “El factor religioso”, “Regionalismo y centralismo”, “El proceso de la literatura”, están dedicados a profundizar en los elementos constituyentes de la Superestructura.

El carácter central que el autor otorga al indígena en el proceso de formación económica y social del Perú y América Latina desde la conquista hasta su época resulta destellantemente esclarecedor, sobretodo para aquellas testas contaminadas por positivismos manualizados o por gradualismos seudoeurocentristas que les gusta jugar a la política de salón, la de mantel largo. Aquella que acá en Chile es de gusto de los nietos de Aylwin: La política de contención de masas… en la medida de lo posible.

Debido a nuestra historia de permanente invasión, conquista y sometimiento (antes con armas y a caballo, ahorita de cuello y corbata y aplicando su hegemonía) criollo-foráneo que no respeta fronteras nacionales necesariamente, es que resulta que solo a través de un proceso revolucionario de transformación radical –la política para resolver lo deseable, lo necesario- es posible de satisfacer las fundamentales necesidades de nuestros pueblos, sobretodo de aquellos que cohabitan en un mismo territorio mallamado nación.

La interpretación sobre su realidad por supuesto que no culmina ahí, busca de modo original y sin pautas la transformación, pretende intervenir en ella, buscando contribuir a la plena realización de un sujeto social históricamente condicionado.

Con Los 7 Ensayos, El Amauta nos propone las bases suficientes para la realización de un proyecto político genuinamente latinoamericano, consistente y convincente. Herramienta útil para disputar la hegemonía imperante, proponiendo relaciones sociales

de nuevo tipo, verdaderamente emancipadoras y coherentes con su propia historia. En ese sentido, convicto y confeso, nos muestra como el sometimiento del Indígena y la expropiación de la Tierra fueron fundantes para la acumulación de capital y apropiación de la propiedad privada en nuestros territorios, lo que es determinante para comprender la conformación social de su Perú actual.

Es por ello también que se esmeró en defender este patrimonio práxico de los pueblos del mundo, tanto de las desviaciones ideológicas provenientes de la socialdemocracia y el reformismo, como de los dogmatismos axiomáticos contemporáneos a él y bautizado por Stalin como marxismo-leninismo. Y para que no fuese tan literal su apología, es que acude al belga Henri de Man para dejarlo como estropajo.

Es en la revista Amauta, fundada por él, la que emplea como trinchera y a la vez como laboratorio de traducción y creación iconoclasta del marxismo… Creatividad desatada pero a la vez profundamente conectada con su realidad.

En su N°17, publicado en septiembre de 1928, inicia la publicación de los 16 ensayos que componen su Defensa del Marxismo, coincidiendo con la explicitación de dicha revista con respecto a su orientación socialista, lo que también contribuiría meses después a la conformación del Partido Socialista del Perú.

Estas dos grandes obras literarias que les invito a leer, más la caudalosa cascada de ensayos que escribió son aportes nutritivos para la confección de propuestas convincentes capaces de persuadir a millones. Material provocador y literatura infaltable para aquellas y aquellos que andan en búsqueda de combustión para encender sus pajarillas.

Mariátegui nos afirma con frescura de época, la vigencia y necesidad de un pensamiento revolucionario enraizado en su praxis histórica, sin pretender ser calco ni copia de nada, tan solo creación heroica que estimule verdaderos procesos de liberación e independencia de nuestros pueblos.

Notas

¹El ensayo titulado “Nuestros Indios” de González Prada es considerado todo un hito dentro del movimiento indigenista peruano de finales del siglo XIX. El autor en dicho escrito se pregunta si el indio sufre más en la República que en la Colonia, denuncia la explotación del indio al interior de una República que fue construida sin el indio y contra él. En síntesis, para el intelectual peruano el problema del indio es un problema económico.

²Mariátegui, J.C. “Fragmento de una carta a Samuel Glusberg del 10 de enero de 1927”. Texto publicado en “Itinerario y trayectos heréticos de José Carlos Mariátegui”. de Fernández, O. (2010). Santiago de Chile. Ed. Quimantú. pp. 214.

³Mariátegui, J.C. “Fragmento de una carta a Samuel Glusberg del 10 de enero de 1927”. Texto publicado en “Itinerario y trayectos heréticos de José Carlos Mariátegui”. de Fernández, O. (2010). Santiago de Chile. Ed. Quimantú. pp. 214.

Editorial (CdE nº45)

Ley de Universidades Estatales

Tras seis meses de tramitación, la Cámara de Diputados aprobó esta normativa, que –entre otras disposiciones crea el Consejo de Coordinación de Universidades Estatales, establece un plan de fortalecimiento de 300 mil millones de pesos a diez años, estipula la posibilidad de aumentar la matrícula para estas universidades por sobre los límites establecidos por la ley de gratuidad, y genera un marco común para la gobernanza de estas instituciones, entre otras materias.

Paralelamente, se ha ido creando la red de Centros de Formación Técnica Estatales, uno por cada región de nuestro país.

Al mismo tiempo se aprobó la ley de Educación Superior que consagra la gratuidad.

Con ello, nuestro país reconoce el deber del Estado de garantizar a nuestra juventud un acceso gratuito a una educación superior de calidad.

Se vienen tiempos de cambios, en nuestra Región de Valparaíso tenemos dos universidades estatales: la Universidad de Valparaíso y la Universidad de Playa Ancha, ambas escindidas de su matriz, durante la dictadura, la Universidad de Chile y un naciente CFT de la Región de Valparaíso..

La larga lucha por una Educación Gratuita y de Calidad comienza a dar sus frutos, habrá que estar atentos para que el nuevo gobierno no pase su propia “retroexcavadora” y transforme en letra muerta estas nuevas leyes, ya sea recurriendo al desprestigiado Tribunal Constitucional o a acciones administrativas como las aplicadas en la ley de aborto en tres causales.

Hacemos un llamado a todas las fuerzas políticas y sociales, que dieron una larga y dura lucha por conseguir estos objetivos, a participar activamente en la implementación de las nuevas normativas.

Creemos necesario que nuestras dos universidades estatales y el CFT estatal hagan realidad la necesaria coordinación de su quehacer, para ello es necesario incorporar a las organizaciones políticas y sociales en la definición de la nueva Visión de nuestra educación superior.

Las universidades estatales, por ello de propiedad de todos los porteños, deben dar cuenta y sentirse interpeladas a resolver los problemas de nuestra región.

Una educación de calidad pasa por definir un quehacer en docencia, investigación y extensión que diagnostique y proponga soluciones de estos problemas, que en nuestra región son urgentes de solucionar: escasez de agua, desarrollo minero, problemática de la pesca artesanal, desarrollo de la actividad portuaria, turismo, entre otros.

Es necesario que “nuestras universidades” formen consejos directivos con participación de los tres estamentos de las comunidades: docentes, alumnos y trabajadores no académicos. Pero también con participación de la comunidad, sindicatos, juntas de vecinos, municipalidades y movimientos sociales y políticos que pueden aportar a la definición y solución de los problemas regionales.

Al mismo tiempo, nuestro sistema de educación superior debe corregir las condiciones en que trata a académicos y funcionarios, se debe terminar con la precariedad de sus contratos, condición básica para asegurar una educación de calidad.

Nuestro llamado, a las fuerzas políticas y sociales que lucharon por avanzar en una nueva educación superior es a reunirse, dialogar y consensuar los nuevos objetivos que debieran tener nuestras universidades.

Nuestras páginas están abiertas a recibir opiniones y también iniciativas que permitan hacer realidad la participación de todos en la educación superior de nuestra región.

Mayo, 2018

Implementación de Políticas Inclusivas en Liceos Públicos: El modelo desarrollado por Recoleta. Sandra González Toro

Al entender la educación como un bien público, el cual tiene por objeto el “pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales” (ONU, 1948, pág.8), los estados deben respetar y garantizar el derecho a la Educación que poseen todas las personas; presentándose la educación inclusiva como el tránsito necesario desde la segregación de los grupos históricamente considerados distintos o no pertenecientes a la población especifica a la cual estaba dirigida la educación, hasta la participación de todos los niños, niñas y jóvenes en el sistema escolar en su conjunto (Echeita, 2007).

Particularmente en nuestro continente, a raíz de la Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos realizada en Santo Domingo en el año 2000 y en la evaluación sobre los avances y los desafíos pendientes en lo que respecta a educación inclusiva, destaca la necesidad de formular políticas educativas de inclusión que permitan la definición de metas y prioridades; según las características de la población excluida, determinando marcos legales que hagan exigible la inclusión como responsabilidad colectiva. Lo anterior, se suma al compromiso de diseñar modalidades educativas diversificadas y flexibles, donde la diferencia se asuma como un valor que favorece el desarrollo de las sociedades y las personas (UNESCO, 2000).

Por lo anterior, la evolución tanto de los paradigmas internacionales, así como de las reformas educacionales nacionales, se presenta como cimiento de las normativas que permitieron, en principio, responder a la necesidad de atención del alumnado en situación de discapacidad. Desde esta perspectiva, en Chile van surgiendo una serie de leyes para implementar Programas de Integración Escolar (en adelante PIE), que posibilitan el acceso de este alumnado a las escuelas regulares, contribuyendo al mejoramiento continuo de la calidad de la educación que se imparte en los establecimientos, teniendo como fin la plena inclusión social.

Por otra parte, si bien las políticas educacionales han tenido un fuerte foco técnico instrumental, más que una mirada integral como articuladoras de la vida social (REMO, 2010) y que, principalmente, apuntan a abatir la deficiente calidad educativa; las direcciones que asumen en su implementación pueden posibilitar respuestas acordes a las necesidades no solo de los estudiantes a las cuales son dirigidas; sino a demandas país, en donde, incluso, se podría disponer una perspectiva de cambios en prácticas educativas segregadoras, históricamente instaladas.

En este punto es donde se puede evidenciar que la gestión de recursos económicos y humanos de la Municipalidad de Recoleta está generando transformaciones que permiten repensar la educación pública como un derecho para los grupos de estudiantes más vulnerables, como son aquellos en situación de discapacidad, donde la posibilidad de acceder a un proceso de formación en educación básica y media, desde una perspectiva inclusiva, puede generar mejoras en sus trayectorias, favoreciendo las condiciones de base para lograr su plena inclusión social.

Lo anterior, se observa a partir de una evaluación del impacto de las políticas inclusivas implementadas a fines del año 2015, desarrollada en dos liceos emblemáticos de la comuna, lo cual representa el 50% de los liceos mixtos de la misma, y de los cuales se obtuvo información de sus distintos estamentos: estudiantes, familias, docentes, profesionales de apoyo, directivos.

Aquí se manifestaron importantes mejoras desde la perspectiva del desarrollo de un liceo para todos, lo cual, por ejemplo, se evidencia en la admisión del alumnado de la comunidad sin ningún tipo de exclusión y en la entrega de apoyos específicos en diversos ámbitos de la vida escolar de los estudiantes. A su vez, se presenta una mayor sensibilización de la comunidad frente a la atención a la diversidad en general y a los estudiantes en situación de discapacidad en particular. Esta sensibilización se hace más evidente en las concepciones de inclusión, donde convergen las visiones de los diferentes estamentos, definiéndola como un derecho que promueve la diversidad y que permite el desarrollo de valores como la tolerancia y el respeto por el otro. Lo anterior, también trae consigo una actitud favorable para el desarrollo del trabajo colaborativo y las dinámicas durante el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, respecto a las políticas de apoyo de atención a la diversidad, se observa que, si bien existen diferencias en los énfasis que entrega el liceo científico humanista y el técnico profesional, ambas comunidades educativas indican como política nacional de mayor impacto la implementación de los PIE y el decreto 170 de la Ley 20.201 en los establecimientos. A nivel comunal, destacan la generación del Centro de Atención Tutorial Integral (CATI), programa que resignifica el rol del profesor jefe como tutor, con el 70% de su carga horaria no lectiva para posibilitar el seguimiento de cada uno de sus estudiantes y sus familias, a partir del trabajo colaborativo realizado con profesionales del área psicosocial junto con las coordinaciones del PIE de sus establecimientos; el programa Escuelas Abiertas que cuenta con una serie de talleres deportivos, artísticos y recreativos que se realizan en jornada alterna en los establecimientos de la comuna, los cuales son abiertos a toda la comunidad y el programa Migrantes, enfocado en temáticas como educación, salud y vivienda, para la importante población de migrantes que existe en la comuna.

Finalmente, como política interna, mencionan la incorporación de la inclusión en la visión y misión que tienen como establecimientos. A todo lo mencionado, agregan políticas del DAEM como la creación de un departamento de inclusión, liderado por profesionales en situación de discapacidad, lo cual es destacado específicamente por el estamento de profesionales de apoyo del PIE en ambos establecimientos.

No obstante lo anterior, frente a estas mejoras también se presentan barreras relacionadas con prácticas para la inclusión, donde la coordinación de los apoyos y el desarrollo del trabajo colaborativo aún presentan importantes dificultades. Estas se atribuyen principalmente a barreras en la formación docente y en el sistema normativo, elemento relevante de problematizar para un mayor logro de aprendizajes y de participación de los estudiantes en situación de discapacidad. Asimismo, se puede mencionar que las expectativas de las comunidades educativas se relacionan con el logro de un mayor desarrollo de aprendizajes académicos, con mediciones apropiadas para ello, así como con el fortalecimiento de la autonomía en los estudiantes en situación de discapacidad, con miras al desarrollo vocacional y a la vida laboral.

Por otro lado, la satisfacción de las comunidades educativas dice relación con el logro de mayores niveles de participación en la vida escolar de los estudiantes en situación de discapacidad, así como el desarrollo de aprendizajes asociados con habilidades sociales y prácticas para la vida. Cabe destacar que el mayor nivel de satisfacción con las políticas inclusivas implementadas se presenta en los estamentos de familia-apoderados y estudiantes (González, 2017).

Todo lo anterior, permite determinar, finalmente, que la magnitud del impacto que actualmente ha logrado la implementación de las políticas inclusivas en estos establecimientos de enseñanza media dependería principalmente de tres factores: la implementación irrestricta de los PIE en los establecimientos como política de atención a la diversidad; el seguimiento de la norma de la admisión del alumnado sin exclusiones y la implementación comunal del CATI en todos los establecimientos, que ha fortalecido el rol del profesor jefe como tutor de sus estudiantes, posibilitando mejores niveles de adaptación, acompañamiento y trabajo transdisciplinario.

Esto permite destacar que, cuando la implementación de las políticas determinadas a nivel nacional o las generadas de forma interna en los propias comunas, apunta a afianzar valores comunitarios como son la tolerancia, el trabajo colectivo y el respeto a la diversidad, se logra avanzar -a través de la acción educativa- en la superación de las importantes barreras de estigmatización y segregación que experimentan los estudiantes de los colectivos más vulnerables, como son los estudiantes en situación de discapacidad, haciéndonos creer que la renovación pedagógica es posible, a pesar del fuerte soporte estructural que contienen las practicas educativas hegemónicas y que han limitado la participación y el ejercicio del derecho a la educación de todos los estudiantes.

 

Referencias

Echeita, G. (2007). Educación para la Inclusión o Educación sin Exclusión. (2da Ed.). Madrid: Narcea.

González, S. (2017). Evaluación del impacto de las políticas inclusivas en el desarrollo de aprendizajes y en la participación de estudiantes en situación de discapacidad de enseñanza media. pp. 199-201. Valparaíso: Universidad de Playa Ancha.

Organización de Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos. Recuperado de www.un.org/es/documents/udhr/

Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2000). Educación para todos en las Américas. Marco de acción regional. Recuperado de: http://www.oei.es/quipu/marco_accion_americas.pdf

Revista Mexicana de Orientación Educativa (2010). Límites de la Reforma Educativa, vol. 7. doi: 1665-7527.

 

Sandra González Toro

Magister en Evaluación Educacional

El sexismo en contextos de enseñanza aprendizaje. Carla Aguayo Huerta

Hoy en día, una de las principales demandas de la sociedad civil a los gobiernos latinoamericanos, en coherencia con diferentes organismos internacionales como la UNESCO, es la generación e implementación de políticas públicas que apunten a la creación de una educación de mayor calidad y más equitativa. No sólo porque juega un rol fundamental en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria al aumentar las oportunidades para los diferentes sectores de la sociedad -especialmente aquellos que se encuentran en situaciones con mayor vulnerabilidad y con menor posibilidad de acceso a servicios de calidad condicionados generalmente por la capacidad de pago-, sino también porque es uno de los bastiones de las ideologías dominantes que produce y reproduce precisamente aquella desigualdad que se propone atacar. Por tanto, cambiar la dinámica estructural en la cual se enmarcan los sistemas educativos, es modificar una pedagogía que ha sido práctica de dominación y que ha colaborado para perpetuar los intereses de algunos grupos, clases y naciones, entre los cuales encontramos las relaciones de género, forma primaria de las relaciones de poder[1].

En este aspecto, el género entendido como “la forma social que adopta cada sexo, toda vez que se adjudica connotaciones específicas de valores, funciones y normas, o lo que se llama también, no muy felizmente roles sociales”[2] vinculado principalmente a construcciones culturales (el ser) más que a fundamentos biológicos (el sexo), ha permitido la creación social de estereotipos de género de tipo sexista desde una concepción patriarcal, que define las identidades de cada sexo de forma asimétrica entre hombres y mujeres promoviendo un sistema de prestigio donde las relaciones de género se han traducido históricamente en una forma de dominación masculina y subordinación femenina porque lo masculino tiene una mayor valoración que lo femenino.

Por este motivo, pensar en una educación de calidad y más equitativa que apunte a fortalecer una sociedad más igualitaria e inclusiva como los principios rectores de las reformas que la sociedad civil exige, no sólo se reduce a las diferencias entre distintas clases sociales sino que debe desarticular todos los modos y formas en que se expresa el sexismo en los sistemas educativos que fortalece una discriminación por razones de género. De ahí la importancia de analizar cómo se produce y reproduce el sexismo en los contextos de enseñanza y aprendizaje.

Escuela, Sexismo y Poder.

Como se mencionó anteriormente, el modelo educativo imperante posee una dinámica que favorece los intereses de los grupos dominantes, en el cual situaríamos la cultura patriarcal que promueve los estereotipos género de tipo sexista donde se adjudica mayor jerarquía y valor a lo relacionado al sexo masculino [3]. Dichos estereotipos se enlazan a acciones discriminatorias que no respetan las diferencias entre las personas, pero que además supone una generalización y visión simplificada del mundo que se vuelven difíciles de modificar ya que son ideas construidas y reconstruidas culturalmente y se adoptan como verdades sin cuestionamiento diluyendo los límites entre los cultural y lo biológico. Huelga decir, se consideran verdades perpetuas porque responden a situaciones biólogas aquello que se adquiere en contextos socioculturales específicos y que son perfectamente modificables: “las mujeres no pueden desempeñarse en ciertas áreas del trabajo porque son más débiles”, “las mujeres poseen instinto maternal por lo que son mejores para la crianza”, solo por mencionar algunas. Por tanto la Escuela, limita las opciones de emancipación o liberación de cualquiera de los grupos dominados convirtiéndose en una institución que establece y mantiene las hegemonías de tipo cultural, político y económico en desmedro, en este caso, de la igualdad de género que no es más que situar en la misma escala de prestigio o tener la misma valoración aquello que se relaciona con lo masculino y lo femenino.

Fuente: Ilustración de Fernando Vicente. El País,España, 2012.

Dentro de las múltiples dimensiones que posee la Escuela, las relaciones de género que se desarrollan entre los alumnos-as, entre los docentes, entre los docentes y alumnos-as y también entre docentes, alumnos-as y paradocentes/administrativo reproduce dichos estereotipos sexistas a través de dos formas: la primera de ellas, tiene que ver con los imaginarios sociales sobre los hombres y las mujeres, lo que incluye, los papeles y lugares sociales que ocupan ambos grupos en la sociedad junto con los prejuicios positivos y negativos de las habilidades de hombres y mujeres en las diferentes áreas de conocimiento. Una segunda forma, es que la medida en que se va construyendo el conocimiento, también se van aprendiendo sobre las identidades y atributos de género.

En el primer aspecto, que tiene que ver con los imaginarios sociales, se tiende a reproducir el estereotipo de las capacidades diferentes que poseen los niños y las niñas específicamente en las áreas ciencias exactas y las humanidades. Esta creencia que se arraiga desde temprana edad en niñas y niños repercute posteriormente a la hora de la elección de los estudios superiores y las carreras profesionales. Es así como en la actualidad, las carreras vinculadas a las ingenierías consideradas tradicionalmente masculinas poseen mejores remuneraciones porque son “más útiles” para la sociedad que por ejemplo, las pedagogías asociadas a lo femenino, generando desigualdad de género. En el 2015, el Servicio Nacional de la Mujer lanza la campaña “Postula por tus sueños” ya que el 20% de las jóvenes que rendía la PSU postulaba a carreras del área científica ya que los sesgos a la hora de la selección de las áreas del futuro desempeño laboral tienden a replicar la división de los ámbitos público/privado convirtiéndose en el caso de las mujeres, una proyección de las actividades domésticas[4].

Para ejemplificar la segunda forma de cómo se construye el género a través del conocimiento y vice-versa, es interesante revisar el estudio que realiza la antropóloga Emily Martin quien analiza cómo los gametos femeninos y masculinos del óvulo y espermatozoide “se basa en estereotipos centrales sobre nuestras definiciones culturales de hombre y mujer. Los estereotipos implican que los procesos biológicos femeninos son menos  valiosos que sus contrapartes masculinas, pero también que las mujeres son menos dignas que los hombres”[5]. Esta visión científica de la reproducción humana que es impartidaposteriormente en las clases de biología en las escuelasmuestra la visión de un óvulo pasivo que espera al superhéroe espermatozoide que compite con sus pares para lograr ovular, pero también muestra cómo la menstruación se entiende como una producción fallida y la generación de espermatozoide como una máquina de producción, un milagro de la vida.

De esta forma, el sexismo se expresa a través de un currículum oculto de género que ha permitido ordenar e interpretar los conocimientos y las valoraciones de las relaciones sociales que es impartido por adultos, pero que es interiorizado por niños, niñas y adolescentes muchos de los cuales se encuentran en una etapa pasiva y receptiva de su vida y que carecen de un aparato crítico que permita cuestionar y generar un modelo de relaciones de poder y de género alternativo al que se está imponiendo, naturalizándolo, por ejemplo, a través de los materiales educativos, del uso de ejemplos androcéntricos en sala de clases o de doble parámetro de exigencias para los niños y las niñas.

Escuela e igualdad de género.

Así como la desigualdad de género se reproduce en la Escuela, la creación de nuevas prácticas y formas de educar -a través de un proyecto antihegémonico como diría H. Giroux-, que cuestione, modifique y sustituya los estereotipos sexistas y las relaciones de género en las escuelas es fundamental para lograr la igualdad de género. Porque la escuela es y seguirá siendo una de las principales instituciones socializadoras, junto con la familia y el Estado, por lo que junto con preparar a los-as estudiantes para las situaciones de la vida laboral en el marco del Sociedad de la Información, también debe entregar nociones, valores y mecanismos que les permitan apreciar y fortalecer el trato justo entre las personas de una sociedad; pensar las diferencias de tipo étnico, sexual, de clase y comprender las ideas de aceptación y tolerancia o cambio cuando sea necesario; reflexionar sobre sus capacidades y potencialidades en el plano de la participación y el ejercicio de los derechos cívicos; fortalecer la autonomía y el autoestima para prevenir las distintas formas que tiene la violencia de género de expresarse, tanto en lo público como en lo privado.

Históricamente las mujeres han sido excluidas de los sistemas educativos, desde lo primario a lo superior. Hoy las niñas y adolescentes se encuentran en una situación de desventaja en el acceso a la escuela y dentro del aula, en Chile y en la mayor parte del mundo, con tasas de deserción y analfabetismo superiores a los niños y adolescentes, y con años de escolaridad inferior a ellos. Porque tal como reconoce la UNESCO en el 2009, si bien el derecho a recibir una educación gratuita primaria, sin importar el género, la procedencia, religión o aptitudes físicas o mentales a fin de desarrollar al máximo la personalidad, el talento, las competencias en un ambiente seguro, saludable y protector forma parte esencial de los derechos que han sido consagrados y ratificados por Chile, éste sigue siendo un compromiso incumplido plenamente, que afecta directamente al desarrollo y profundización de la democracia, de la justicia y de la paz[6].

La educación es un derecho humano que debe ofrecerse en igualdad de oportunidades y es deber del Estado a través de sus políticas públicas e instituciones promoverlo y asegurarlo, rompiendo aquellos estereotipos de género sexistas que promuevan la diferenciación sexual en todas sus expresiones.

 

Bibliografía General

Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

Rauber, Isabel. 2003. “Género y Poder”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina.

Martin, Emily. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos de lo masculino y lo femenino”. Disponible en https://es.scribd.com/document/362809018/El-Ovulo-y-El-Esperma-Como-La-Ciencia-Ha-Construido-Un-Romance-Basado-en-Los-Estereotipos-de-Lo-Masculino-y-Femenino-Emily-Martin

Sadler, Michelle. 2007. “Estudios de Género” Centro Interdisciplinario de Estudios de Género CIEG Universidad de Chile. Santiago de Chile

 

[1] Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

[2]Rauber, I. 2003 “Género y poder”

[3]En el caso específico de las relaciones de género,a los estereotipos de ser masculino se les llama “masculinidades hegemónicas”, es decir, un modelo tradicional que corresponde a la versión aceptada de la masculinidad. Es un modelo altamente contradictorio que se impone como norma, pero que dificulta la consecución para la mayoría de los varones (“hombre exitoso” es sinónimo de heterosexualidad, juventud, deportista, profesional con altos ingresos, soltero y mujeriego) y que también se impone dentro de los contextos de aprendizaje. Es decir, en la Escuela, no sólo se aprende los roles propios de las mujeres sino también de los hombres.

[4] Como por ejemplo, con lo que sucede con la carrera de Enfermería, actualmente feminizada ya que constituye una proyección al ámbito público de los cuidados a niños-as y familiares que realizan las mujeres.

[5]Martin, E. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos de los roles masculino y femenino”.

[6]Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

 

Ley Reservada del Cobre. Por Ricardo López Erazo

La prensa nacional se refiere en breves palabras al hecho histórico, cuando el balance de CODELCO consigna pérdidas para este año 2016, de que haya tenido que recurrir a endeudamiento para pagar el 10% de sus ventas a que está obligada por la Ley Reservada del Cobre.

La Ley Reservada del Cobre fue dictada el 11 de abril de 1975, por la Junta de Gobierno encabezada por Augusto Pinochet. Esta ley señala que el 10% de los ingresos totales anuales de CODELCO deben entregarse al financiamiento de las FF.AA.

Si este 10% resultara inferior a US$ 90 millones en un año entonces el Fisco deberá completar el faltante y al efecto, deberá consignarse un ítem excedible en la Ley de Presupuesto de la Nación cada año.

El inciso 2° de la Ley especifica que las entregas de estos fondos “se harán en forma reservada y su inversión, ya sea en compras de contado o servicio de los créditos, se dispondrá mediante decretos supremos reservados exentos de toma de razón y refrendación”.

El artículo 7 señala que los recursos no se incluirán en la contabilidad general de la Nación.

Durante los últimos diez años CODELCO ha debido entregar un promedio anual de US$ 1.216 millones (US$ de 2015). Estos recursos equivalen al 70% del gasto fiscal en atención primaria de salud, recurro a este ejemplo porque es conocido el acuerdo de especialistas en cuanto a que la solución del problema de salud en Chile pasa primero por fortalecer, precisamente, la salud primaria.

La Contraloría General de la República ejerce controles “reservados” a las FF.AA., no puede publicar los resultados de auditorías, impidiendo así un control social sobre estos enormes fondos. Contraloría no puede revelar hallazgos como reparos, sumarios o denuncias, ni los resultados de su gestión contralora como condenas penales, reintegros al Fisco o multas.

Mientras el Ejecutivo y el Congreso discutían arduamente la ley de presupuesto 2016, la ley de reajuste de las remuneraciones de los trabajadores públicos y sobre los fondos para asegurar una apropiada ayuda a las Universidades Públicas (incluida la gratuidad), hemos sido testigos de mensajes conocidos:

  • La situación económica está mal, hay que apretarse el cinturón.
  • No hay un “puto peso”.
  • Se puede hacer más con menos, solo hay que saber gestionar.
  • Chile no está para despilfarros.
  • Hay que respetar la regla fiscal.
  • Y un largo etcétera.

El que CODELCO una empresa pública tenga que endeudar al Estado Chileno, por ende a todos los chilenos, para financiar la compra de armamento y otros activos que hacen las delicias de las FF.AA, no produce la misma discusión.

En esto, a pesar de los despilfarros, robos, estafas y coimas que estos ingresos han producido y que son de público conocimiento, no hay refriega, no hay discursos destemplados. Recientemente una comisión investigadora de la Cámara de Diputados estableció que las operaciones fraudulentas descubiertas en 2015 habían significado la desaparición de US$ 5.000 millones de estos fondos.

Ni siquiera, a propósito de la reciente capitalización de CODELCO por US$ 975 millones, se considera los efectos de este multimillonario gasto en la sagrada “regla fiscal”, creada bajo el gobierno de Ricardo Lagos.

Los apretones de cinturón sólo corren para la sociedad civil, las familias, los trabajadores, las universidades públicas, nunca para las FF.AA.

A pesar de todos los delitos que se han cometido con dineros de esta famosa Ley, aquí la derecha no exige nada: “ellos saben gestionar, no hay despilfarro, la situación económica permite el gasto (inversión dicen ellos) porque Codelco es una empresa de clase mundial y tiene acceso a buenos créditos en el mercado internacional”. Durante los últimos cuatro años Codelco ha emitido bonos de deuda por US$ 2.400 millones, en este mismo período ha pagado US$ 1.574 millones por concepto de esta ley. Durante 2016 tiene una pérdida acumulada de US$ 18 millones.

Cuando en nuestro país, la palabra probablemente más utilizada, por tirios y troyanos, es TRANSPARENCIA mantenemos esta Ley Reservada que es la antítesis de lo que la sociedad pretende.

codelco

No podemos seguir permitiendo que esta mochila impuesta en dictadura siga carcomiendo a nuestra principal empresa pública.

El financiamiento de las FF.AA. debe provenir de tributos corrientes, cumpliendo tres elementos básicos: que los que tienen más paguen más, que exista injerencia social sobre ese gasto y que esos dineros sean fiscalizados en su aplicación por la Contraloría General de la República, de la misma manera como lo es para todo el aparato estatal en Chile. Éste fue un tema relevante en los encuentros locales, provinciales y regionales convocados para discutir una nueva Constitución.

Sobre el caso CAVAL. Jorge González Guzmán

No puedo negar que me sorprendió enormemente el escándalo que se armó con el llamado “caso CAVAL”. Y me sorprendió, porque ese tipo de especulaciones inmobiliarias es pan de cada día, además de ser completamente legal. A lo largo y ancho del país se compra y se vende, según la oferta y la demanda, terrenos particulares. Las ganancias pueden ser pocas o muchas, incluso puede haber pérdidas, cuando el que hace el negocio es poco diestro en prever los precios respectivos. Se trata de negocios propios y típicos del sistema en que nos encontramos, el sistema neoliberal. El que Sebastián Dávalos sea el marido de una socia de la empresa que hizo el negocio (CAVAL), no lo hace ni más ni menos aceptable: el negocio se hizo estrictamente dentro del marco de nuestro sistema económico. Si en este caso algo es feo, no es el actuar particular de Dávalos, sino el sistema que dio el espacio para hacerlo. No deja de ser curioso el que precisamente quienes defienden y promueven este sistema sean los que rasguen vestiduras y se escandalicen porque alguien haga uso de él. Se ha dicho que lo malo en este negocio es que la empresa CAVAL ha hecho uso de información privilegiada, tráfico de influencias y, ahora incluso, estafa. Pero la realidad parece ser otra: información privilegiada no la hay de ningún modo, pues era de público conocimiento el proyecto de cambio de suelo en la zona de Machalí , de rural a urbano, con la consiguiente alza en los precios respectivos. Ahí es el sistema el que abre las puertas a la especulación. Además, hay que tomar en cuenta que los alcaldes de Machalí y Rancagua son militantes de la UDI, que el síndico que licitó los predios es Herman Chadwick (hijo) y que los antecedentes de la venta eran por concurso público. Tráfico de influencias no existe, pues Dávalos no era funcionario público al momento de pactarse el negocio. Además, él no era socio de la empresa sino su esposa, con la cual tiene separación de bienes. Que haya acompañado a su esposa en la entrevista con Luksic es natural, y que Luksic haya aprobado el préstamo también lo es: los préstamos bancarios se hacen en relación a la confianza que tiene el que otorga el préstamo de que el que lo recibe cumplirá con el pago respectivo. En todo caso eso es responsabilidad de Luksic, que se arriesgó y sacó de hecho una tajada en intereses de 500 millones, además de los intereses que recibió por el préstamo que le hizo a Hugo Silva, que fue quien compró a CAVAL los terrenos. Es decir, el Banco Chile prestó a CAVAL para comprar el terreno y a Silva para que CAVAL pudiese venderlo: ganancia especulativa por lado y lado. Finalmente, CAVAL ha sido acusado de estafa por el mismo empresario, Hugo Silva, ante la posibilidad de que el terreno no cambie su uso, al menos a corto plazo, como si la decisión al respecto fuese de una empresa privada, al margen de la institucionalidad.

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¿Hay algo feo en todo este negocio? ¡por supuesto que si! Pero lo feo es la estructura económica en que nos encontramos, donde el sistema financiero hace sus negocios velando solo por su interés y no en el interés del país. Nuestro sistema promueve y elogia el emprendimiento, sin importarle el tipo de emprendimiento: una empresa es una buena empresa si acaso obtiene utilidades. El cómo las obtiene no interesa, salvo en casos muy excepcionales, como cuando las obtiene traficando drogas o seres humanos. En otras palabras, las restricciones son pocas y los resquicios son muchos.

Se ha opinado sobre el hecho que sea un hijo de la presidenta (más precisamente su nuera) quien ha haya hecho uso de las posibilidades de nuestro sistema económico para obtener ganancias, lo que sería un revés irreversible para el gobierno. No me parece. Pronto la atención estará puesta en las nuevas reformas sobre educación: des-municipalización, carrera docente, educación superior. Sin duda entonces la gritería se centrará allí y el Tribunal Constitucional tendrá un montón de trabajo: la derecha no se va a conformar con su derrota y acudirá al Tribunal, con los más peregrinos argumentos, tal como los que ya ha presentado sobre la Ley de Inclusión ya aprobada por el Parlamento.

La Formación de los Ingenieros Comerciales en Chile. Ricardo López Erazo

El rector de la Universidad Católica de Chile y otros personeros, incluidos estudiantes, se manifestaron dolidos y sorprendidos por el caso Penta y la participación de insignes egresados de esa casa de estudios superiores.

¿Es creíble ese estupor?

Por supuesto que no.

La formación de los Ingenieros Comerciales, no sólo en esa casa de estudios, adolece de fallas sistémicas, las que intentaré describir en este artículo.

La primera de ellas dice relación con la tesis de Fukuyama, según la cual la desaparición de la URSS y la RDA supuso para los formadores de economía y negocios que el sistema capitalista resultaba ser un vencedor final y por tanto era necesario volver a los orígenes del sistema capitalista y reforzar la enseñanza del capitalismo como lo predicara F. Hayek.

A partir de esa primera falla se producen las posteriores:

Eliminar del currículo toda mención a la crítica marxista sobre el modelo capitalista de producción.

Los seguidores de Hayek, Friedman y otros eliminan también toda referencia a J.M.Keynes, de tal manera que los alumnos de Harvard realizan un paro exigiendo estudiar a Marx y Keynes en su Facultad.

Se hace abandono de la enseñanza de conceptos como los de solidaridad, cooperativismo y socialismo.

Se oculta deliberadamente el que Adam Smith, en su obra La Riqueza de las Naciones, además de su hipótesis de la “mano invisible”, formuló también los conceptos de “El Hombre de Pecho” y el de “Espectador imparcial”. El primero reside en todo hombre que hace uso de su imaginación y de sus sentimientos para estar próximo al padecer de sus semejantes. El “espectador imparcial” es aquel que nos guía en nuestros juicios sobre el modo en que nos conducimos.

A pesar de todas las crisis vividas desde comienzos de los 70, los seguidores de Hayek y Friedman no reconocen que sus tesis tienen groseras fallas e insisten en la cuestionada hipótesis de que el “mercado” es la mejor forma de distribución de la riqueza. Esto a pesar de los elevados índices de concentración de la riqueza que mantienen a buena parte de la población mundial bajo los índices de pobreza.

La Universidad Católica de Chile no debiera sorprenderse por la participación de Ingenieros Comerciales egresados de esa casa de estudios en escándalos financieros donde se abusa de la fe pública y se lesiona el interés de los más desposeídos, toda vez que esa Universidad plasmó una alianza estratégica con la Escuela de Negocios de la Universidad de Chicago a fines de los años 60.

Privatizacion

Los estudiantes de la Universidad Católica que participaron del intercambio con la Universidad de Chicago fueron el brazo civil de la dictadura militar, fueron ellos quienes asumieron la responsabilidad de desmantelar al Estado de sus empresas. Este fenómeno se concentró en la década de los 80´s y significó el desmantelamiento de empresas de utilidad pública como la Empresa de Transportes Colectivos del Estado (ETC), Empresa de Ferrocarriles del Estado, y el traspaso a manos privadas, y a precio vil, de 32 empresas pertenecientes a la CORFO. Todos estos traspasos de propiedad social a propiedad privada se hicieron sin licitación y permitiéndose que los mismos que preparaban la privatización y determinaban los precios pudiesen participar en la compra de estas empresas (Julio Ponce Lerou, Roberto de Andraca, José Yuraszeck, Carlos Alberto Délano, el grupo Hurtado Vicuña, Fernández León, entre otros). En su momento todo ello fue legal, pero no ético.

La privatización mayor la realizó José Piñera al destruir el sistema de pensiones solidario y construir uno privado (país de empresarios y no de proletarios, se nos dijo entonces), y después de más de treinta años la ortodoxia neoliberal continúa afirmando el “éxito” del nuevo sistema, a pesar de los resultados ya conocidos por miles de empobrecidos jubilados de las AFP.

Todo esto fue acompañado de procesos desregulatorios y de apertura absoluta a los mercados externos. ¿Los resultados?:

Altas tasas de cesantía, desnutrición extrema de las pequeñas y medianas empresas nacionales, un modelo de crecimiento que sólo puede aprovechar ventajas comparativas (cobre, celulosa, salmón..), pero incapaz de desarrollar ninguna ventaja competitiva.

Todo lo anterior tiene una expresión final: el nivel de concentración de la riqueza es uno de los más aberrantes del planeta, por el pago a los capitales versus el pago al factor trabajo, expropiatorio del 90 % de los chilenos, también antidemocrático.

Los alumnos de las facultades de Economía y Negocios se ven impelidos a estudiar a G. Sorman y tragarse las hipótesis de “el fin de las masas” y la “modernidad de las ideas antiguas”. La primera de ellas es un ensayo antisindicalista y la segunda es un intento de presentar a Hayek como un intelectual que genera lógica pura.

Se enseña en las facultades de economía y negocios que el mercado es el mejor distribuidor de la riqueza, sin embargo se oculta que la economía chilena es una economía oligopólica y también se oculta que es el modelo imperante el que produce ese efecto.

Si una Universidad se declara “pública” y que su fin ulterior es servir al interés del país, entonces debiera asumir que su aporte real al país es generar profesionales en economía y negocios que realmente comprendan y asimilen la realidad de los miles de desposeídos, cesantes y mal pagados trabajadores.

El tema de la ética es también punto importante.

Al parecer las Universidades han asumido que el tema de la ética es un asunto transversal y que debiera ser un objetivo de toda cátedra el inculcar valores éticos. Parece que esto falla, porque cuando todos están a cargo de algo sucede que nadie es responsable.

Nuestro país está saturado de conceptos como el de la competitividad, lo cual significa aniquilar al competidor. También el del consumo, pues no importando lo que sea, eres socialmente exitoso si consumes más que tu vecino.

El país se ha conmocionado con los escándalos de Penta, Caval y Soquimich, y las casas de estudios superiores deberán reaccionar, porque el pueblo las interpela: es necesario que las universidades se pongan realmente al servicio del país y generen profesionales críticos y comprometidos con el devenir de la sociedad entera.

penta

Todo lo anterior ha ocurrido porque las facultades de negocios de Chile (salvo honrosas excepciones) han convertido a las recetas neoliberales en verdaderos dogmas de fe.

Es obvio que para detener la corruptela se hace necesario terminar con el modelo neoliberal, ello supone discutir y aprobar una nueva Constitución que nos libere de los amarres y candados de la dictadura de Pinochet, que hasta el día de hoy agradecen estos “insignes” egresados de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad Católica de Chile. Pero, al mismo tiempo, hay que iniciar un proceso modernizador de las Facultades, que permita un clima democrático, donde las discusiones sobre economía y negocios no se impidan por actitudes dogmáticas.

Se hace imprescindible que en las Facultades de Economía y Negocios se convoque, a la brevedad, a Claustros tripartitos para discutir y replantear nuevos currículos que modelen un nuevo tipo de profesional crítico y que genere aportes reales al cambio de modelo económico y de planes de desarrollo económico y social alternativos.

Sólo así las Universidades jugarán un rol público.

Ricardo López E.

Ingeniero Comercial

 

 

 

Editorial (CDE nº30)

Sobre la Calidad de la Educación

La consigna de “educación de calidad” ha sido mencionada con infinita frecuencia, sin indicar qué es lo que significa para cada uno de los que la mencionan, como si para todos significase lo mismo. “Todos queremos una educación de calidad”, se dice. Pero en rigor su significado está lejos de ser el mismo para todos. Es claro que hay elementos comunes, pero las diferencias se observan en los matices, en particular, en las prioridades que se desean para cada componente. La “calidad” de la educación es un concepto complejo, por lo tanto el peor error que se puede cometer es tratarlo con la típica simplificación de “blanco o negro”: en este colegio la educación es mala…, en este colegio la educación es buena. En lo que sigue, nosotros optamos por una definición de calidad que destaca componentes sociales de cooperación, por sobre elementos de competitividad; de autonomía y creatividad, más que obediencia y disciplina; de curiosidad y capacidad de búsqueda, más que memorización de contenidos.

La educación es un proceso, largo en el tiempo, que consiste en la transformación de un niño(a), partiendo desde la misma sala-cuna, hasta transformarlo en un(a) joven adulto(a) que se deberá integrar en la sociedad como profesional, científico, artista, o simplemente como un trabajador que se desempeñará en un trabajo de mayor o menor complejidad. El resultado será en todo caso un ciudadano, un miembro de la sociedad, con (en principio) iguales derechos y deberes.

En nuestro país este proceso se divide en varias etapas: educación pre-básica, básica, media y superior: habrá distintos elementos prioritarios y aspectos diferentes según sea la etapa en que se encuentra.

La calidad de este proceso formativo se puede observar en tres grandes ámbitos, diferentes pero interrelacionados:

  • el desarrollo de la formación en lo social
  • el desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas y creativas
  • el desarrollo de las habilidades y conocimientos básicos necesarios para pasar de una etapa a la otra. En la última etapa estas habilidades corresponderán a las necesarias para un buen desempeño laboral y profesional, útil a la sociedad y a sí mismo.

En el primer ámbito se encuentra el conjunto de vivencias que el niño tiene al relacionarse tanto con sus compañeros como con sus profesores y otros adultos. La convivencia del pequeño con un grupo culturalmente estrecho y homogéneo disminuye la calidad de su formación. Por el contrario, resulta importante que el niño, desde pequeño, tenga la oportunidad de compartir con niños de otros ámbitos socioculturales, diferentes al propio. Esta convivencia en la diversidad es, a nuestro juicio, un elemento importante en la “calidad” de la educación. Es en este aspecto donde se notan más nítidamente las diferencias en la valoración de la educación. Hay personas a las cuales no les interesa este aspecto de la educación y por eso dicen que la actual reforma “no habla de calidad”. Nótese que aquí no estamos hablando del “aprendizaje por los pares”, que es también un elemento importante que debe sumarse al anterior. La colaboración horizontal en el estudio no solo aporta al que está más atrasado, sino más aún, al que estando más adelantado le proporciona ayuda al anterior. Desde luego, esto se hace efectivo en una cultura de la cooperación y no de la competencia. La labor orientadora del profesor es importante, aunque no exclusiva. El desarrollo de esta capacidad no se realiza solamente en la sala de clases sino también en el patio de recreos, en la calle, caminando entre el hogar y el colegio, en los hogares donde los niños invitan a sus compañeros. El comportamiento del profesor, sin embargo, es determinante para el desarrollo de los valores de tolerancia y cooperación. Un interesante ( y discutible) experimento de una profesora de niños pequeños en Estados Unidos, muestra lo fácil que es inducir en los niños conductas racistas y segregadoras.

1:30: Esta profesora empieza un experimento en el cual será comentado por 40 años.
3:00: Recrea el racismo y la segregación en su clase.
7:45: La Srta. Elliot pone a toda la clase en contra.
10:00:Jane Elliot hace el descubrimiento más profundo que puedas imaginar.
11:43:Sus estudiantes aprenden algo que todo el resto del mundo todavía lucha por siquiera entender.

(ver http://www.upsocl.com/comunidad/mira-a-una-profesora-de-3er-grado-hacer-que-sus-alumnos-se-odien-por-la-mejor-razon-imaginable/)

Por otro lado, hay que notar que este aspecto se desarrolla durante todo el proceso educativo, incluyendo la educación post-secundaria. Es aquí donde la reforma educacional planteada por el actual gobierno (fin de la selección y el copago) incide directamente en la calidad de la educación: una educación segregada como la nuestra es de por si de menor calidad. La selección mediante pruebas, que se exige a los niños para el ingreso al colegio, es una práctica que limita este aspecto de la calidad. Los llamados colegios emblemáticos, debido precisamente a su proceso de selección, disminuyen la calidad de su formación. Y los resultados están a la vista: los jóvenes de estos colegios rechazan mayoritariamente el sistema del ranking para el ingreso a la universidad, incluso con marchas y declaraciones altisonantes, porque los perjudica a ellos, sin pensar que favorece a otros alumnos que han tenido una formación menos estricta y para los cuales se ha establecido dicho sistema. Incluso algunos se cambian de colegio, no importándoles el daño que hacen a los otros. Estos jóvenes han tenido, pues, una educación de mala calidad en el aspecto social, habiendo desarrollado los aspectos competitivos por sobre los aspectos de la solidaridad y cooperación. En este ámbito es preciso observar que es el comportamiento de los alumnos el que revela la calidad de la educación obtenida en este aspecto: el respeto por el otro, la cooperación y la capacidad de trabajo en grupo son elementos importantes que muestran la calidad de una educación. La calidad de la educación en el aspecto social no se mide por pruebas ni tests estandarizados, sino por el tipo de actitudes que toman los involucrados.

El desarrollo de las capacidades cognitivas y creativas tiene, necesariamente, al profesor como elemento central. Un buen profesor es aquel que logra desarrollar la curiosidad del niño, su autoestima y su espíritu crítico. Debe ser el alumno mismo quien construya su conocimiento, orientado, desde luego, por el profesor. Este aspecto se desarrolla de modo un tanto diferente según sea el tipo de contenido abordado. En las ciencias naturales, por ejemplo, el aprendizaje mediante el método de la indagación ha mostrado ser muy valioso, así como en matemáticas el aprendizaje mediante resolución de problemas y por la llamada modelación matemática. Por contraste, una mala educación al respecto consistiría en el aprendizaje memorístico, por parte de los alumnos, de una interminable lista de resultados obtenidos por la Ciencia a lo largo de sus muchos siglos de desarrollo, así como otra interminable lista de nombres de las partes y componentes de aquellos objetos que estudia determinada disciplina. Desgraciadamente estas últimas parecen ser prácticas muy comunes y transversales en los distintos tipos de colegio.

En el ámbito de las ciencias sociales se da también una situación similar: la exigencia de aprender de memoria una enorme lista de nombres de individuos famosos (políticos antiguos y modernos, militares, reyes y emperadores etc.) no aporta en nada a la comprensión de los fenómenos sociales a lo largo de la historia. Más interesante, al parecer, sería la investigación por parte de cada niño de un solo tópico en profundidad y su posterior exposición a sus compañeros, bajo la mirada atenta del profesor.

Es claro que la calidad de la educación no se logra por decreto (o por una ley). Pero las condiciones necesarias y adecuadas para su desarrollo se deben establecer por decreto: es claro que una sala con 45 alumnos hace casi imposible (al menos en nuestro país) una enseñanza personalizada y activa. Del mismo modo, el profesor debe tener el tiempo suficiente fuera del aula para preparar las clases y atender personalmente a los alumnos que lo necesiten. Las condiciones de trabajo del profesor: remuneración, estabilidad laboral, espacio físico para elaborar y discutir materiales con sus colegas etc. son cuestiones que deben ser aportadas desde el Estado.

El desarrollo de la calidad de la educación es, por cierto, un proceso de largo aliento. Es claro que se necesita una formación rigurosa y bien orientada de los profesores. Pero para eso también se necesita el desarrollo de la Didáctica, ciencia que se encuentra en sus inicios en nuestro país.

Finalmente, las instancias superiores de educación: el ministerio, las comisiones que determinan los llamados contenidos mínimos o aquellas que deciden la adopción de los textos de estudio para los colegios, tienen una no menor responsabilidad en la calidad de la educación. Las decisiones de estas instancias condicionan fuertemente los procesos educativos que se desarrollan en los colegios y deberían ser tomadas por personas altamente calificadas.