Cuadernos de Educación JUN-NOV (Año XI) nº41

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Implementación de Políticas Inclusivas en Liceos Públicos: El modelo desarrollado por Recoleta. Sandra González Toro

Al entender la educación como un bien público, el cual tiene por objeto el “pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales” (ONU, 1948, pág.8), los estados deben respetar y garantizar el derecho a la Educación que poseen todas las personas; presentándose la educación inclusiva como el tránsito necesario desde la segregación de los grupos históricamente considerados distintos o no pertenecientes a la población especifica a la cual estaba dirigida la educación, hasta la participación de todos los niños, niñas y jóvenes en el sistema escolar en su conjunto (Echeita, 2007).

Particularmente en nuestro continente, a raíz de la Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos realizada en Santo Domingo en el año 2000 y en la evaluación sobre los avances y los desafíos pendientes en lo que respecta a educación inclusiva, destaca la necesidad de formular políticas educativas de inclusión que permitan la definición de metas y prioridades; según las características de la población excluida, determinando marcos legales que hagan exigible la inclusión como responsabilidad colectiva. Lo anterior, se suma al compromiso de diseñar modalidades educativas diversificadas y flexibles, donde la diferencia se asuma como un valor que favorece el desarrollo de las sociedades y las personas (UNESCO, 2000).

Por lo anterior, la evolución tanto de los paradigmas internacionales, así como de las reformas educacionales nacionales, se presenta como cimiento de las normativas que permitieron, en principio, responder a la necesidad de atención del alumnado en situación de discapacidad. Desde esta perspectiva, en Chile van surgiendo una serie de leyes para implementar Programas de Integración Escolar (en adelante PIE), que posibilitan el acceso de este alumnado a las escuelas regulares, contribuyendo al mejoramiento continuo de la calidad de la educación que se imparte en los establecimientos, teniendo como fin la plena inclusión social.

Por otra parte, si bien las políticas educacionales han tenido un fuerte foco técnico instrumental, más que una mirada integral como articuladoras de la vida social (REMO, 2010) y que, principalmente, apuntan a abatir la deficiente calidad educativa; las direcciones que asumen en su implementación pueden posibilitar respuestas acordes a las necesidades no solo de los estudiantes a las cuales son dirigidas; sino a demandas país, en donde, incluso, se podría disponer una perspectiva de cambios en prácticas educativas segregadoras, históricamente instaladas.

En este punto es donde se puede evidenciar que la gestión de recursos económicos y humanos de la Municipalidad de Recoleta está generando transformaciones que permiten repensar la educación pública como un derecho para los grupos de estudiantes más vulnerables, como son aquellos en situación de discapacidad, donde la posibilidad de acceder a un proceso de formación en educación básica y media, desde una perspectiva inclusiva, puede generar mejoras en sus trayectorias, favoreciendo las condiciones de base para lograr su plena inclusión social.

Lo anterior, se observa a partir de una evaluación del impacto de las políticas inclusivas implementadas a fines del año 2015, desarrollada en dos liceos emblemáticos de la comuna, lo cual representa el 50% de los liceos mixtos de la misma, y de los cuales se obtuvo información de sus distintos estamentos: estudiantes, familias, docentes, profesionales de apoyo, directivos.

Aquí se manifestaron importantes mejoras desde la perspectiva del desarrollo de un liceo para todos, lo cual, por ejemplo, se evidencia en la admisión del alumnado de la comunidad sin ningún tipo de exclusión y en la entrega de apoyos específicos en diversos ámbitos de la vida escolar de los estudiantes. A su vez, se presenta una mayor sensibilización de la comunidad frente a la atención a la diversidad en general y a los estudiantes en situación de discapacidad en particular. Esta sensibilización se hace más evidente en las concepciones de inclusión, donde convergen las visiones de los diferentes estamentos, definiéndola como un derecho que promueve la diversidad y que permite el desarrollo de valores como la tolerancia y el respeto por el otro. Lo anterior, también trae consigo una actitud favorable para el desarrollo del trabajo colaborativo y las dinámicas durante el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, respecto a las políticas de apoyo de atención a la diversidad, se observa que, si bien existen diferencias en los énfasis que entrega el liceo científico humanista y el técnico profesional, ambas comunidades educativas indican como política nacional de mayor impacto la implementación de los PIE y el decreto 170 de la Ley 20.201 en los establecimientos. A nivel comunal, destacan la generación del Centro de Atención Tutorial Integral (CATI), programa que resignifica el rol del profesor jefe como tutor, con el 70% de su carga horaria no lectiva para posibilitar el seguimiento de cada uno de sus estudiantes y sus familias, a partir del trabajo colaborativo realizado con profesionales del área psicosocial junto con las coordinaciones del PIE de sus establecimientos; el programa Escuelas Abiertas que cuenta con una serie de talleres deportivos, artísticos y recreativos que se realizan en jornada alterna en los establecimientos de la comuna, los cuales son abiertos a toda la comunidad y el programa Migrantes, enfocado en temáticas como educación, salud y vivienda, para la importante población de migrantes que existe en la comuna.

Finalmente, como política interna, mencionan la incorporación de la inclusión en la visión y misión que tienen como establecimientos. A todo lo mencionado, agregan políticas del DAEM como la creación de un departamento de inclusión, liderado por profesionales en situación de discapacidad, lo cual es destacado específicamente por el estamento de profesionales de apoyo del PIE en ambos establecimientos.

No obstante lo anterior, frente a estas mejoras también se presentan barreras relacionadas con prácticas para la inclusión, donde la coordinación de los apoyos y el desarrollo del trabajo colaborativo aún presentan importantes dificultades. Estas se atribuyen principalmente a barreras en la formación docente y en el sistema normativo, elemento relevante de problematizar para un mayor logro de aprendizajes y de participación de los estudiantes en situación de discapacidad. Asimismo, se puede mencionar que las expectativas de las comunidades educativas se relacionan con el logro de un mayor desarrollo de aprendizajes académicos, con mediciones apropiadas para ello, así como con el fortalecimiento de la autonomía en los estudiantes en situación de discapacidad, con miras al desarrollo vocacional y a la vida laboral.

Por otro lado, la satisfacción de las comunidades educativas dice relación con el logro de mayores niveles de participación en la vida escolar de los estudiantes en situación de discapacidad, así como el desarrollo de aprendizajes asociados con habilidades sociales y prácticas para la vida. Cabe destacar que el mayor nivel de satisfacción con las políticas inclusivas implementadas se presenta en los estamentos de familia-apoderados y estudiantes (González, 2017).

Todo lo anterior, permite determinar, finalmente, que la magnitud del impacto que actualmente ha logrado la implementación de las políticas inclusivas en estos establecimientos de enseñanza media dependería principalmente de tres factores: la implementación irrestricta de los PIE en los establecimientos como política de atención a la diversidad; el seguimiento de la norma de la admisión del alumnado sin exclusiones y la implementación comunal del CATI en todos los establecimientos, que ha fortalecido el rol del profesor jefe como tutor de sus estudiantes, posibilitando mejores niveles de adaptación, acompañamiento y trabajo transdisciplinario.

Esto permite destacar que, cuando la implementación de las políticas determinadas a nivel nacional o las generadas de forma interna en los propias comunas, apunta a afianzar valores comunitarios como son la tolerancia, el trabajo colectivo y el respeto a la diversidad, se logra avanzar -a través de la acción educativa- en la superación de las importantes barreras de estigmatización y segregación que experimentan los estudiantes de los colectivos más vulnerables, como son los estudiantes en situación de discapacidad, haciéndonos creer que la renovación pedagógica es posible, a pesar del fuerte soporte estructural que contienen las practicas educativas hegemónicas y que han limitado la participación y el ejercicio del derecho a la educación de todos los estudiantes.

 

Referencias

Echeita, G. (2007). Educación para la Inclusión o Educación sin Exclusión. (2da Ed.). Madrid: Narcea.

González, S. (2017). Evaluación del impacto de las políticas inclusivas en el desarrollo de aprendizajes y en la participación de estudiantes en situación de discapacidad de enseñanza media. pp. 199-201. Valparaíso: Universidad de Playa Ancha.

Organización de Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos. Recuperado de www.un.org/es/documents/udhr/

Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2000). Educación para todos en las Américas. Marco de acción regional. Recuperado de: http://www.oei.es/quipu/marco_accion_americas.pdf

Revista Mexicana de Orientación Educativa (2010). Límites de la Reforma Educativa, vol. 7. doi: 1665-7527.

 

Sandra González Toro

Magister en Evaluación Educacional

El sexismo en contextos de enseñanza aprendizaje. Carla Aguayo Huerta

Hoy en día, una de las principales demandas de la sociedad civil a los gobiernos latinoamericanos, en coherencia con diferentes organismos internacionales como la UNESCO, es la generación e implementación de políticas públicas que apunten a la creación de una educación de mayor calidad y más equitativa. No sólo porque juega un rol fundamental en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria al aumentar las oportunidades para los diferentes sectores de la sociedad -especialmente aquellos que se encuentran en situaciones con mayor vulnerabilidad y con menor posibilidad de acceso a servicios de calidad condicionados generalmente por la capacidad de pago-, sino también porque es uno de los bastiones de las ideologías dominantes que produce y reproduce precisamente aquella desigualdad que se propone atacar. Por tanto, cambiar la dinámica estructural en la cual se enmarcan los sistemas educativos, es modificar una pedagogía que ha sido práctica de dominación y que ha colaborado para perpetuar los intereses de algunos grupos, clases y naciones, entre los cuales encontramos las relaciones de género, forma primaria de las relaciones de poder[1].

En este aspecto, el género entendido como “la forma social que adopta cada sexo, toda vez que se adjudica connotaciones específicas de valores, funciones y normas, o lo que se llama también, no muy felizmente roles sociales”[2] vinculado principalmente a construcciones culturales (el ser) más que a fundamentos biológicos (el sexo), ha permitido la creación social de estereotipos de género de tipo sexista desde una concepción patriarcal, que define las identidades de cada sexo de forma asimétrica entre hombres y mujeres promoviendo un sistema de prestigio donde las relaciones de género se han traducido históricamente en una forma de dominación masculina y subordinación femenina porque lo masculino tiene una mayor valoración que lo femenino.

Por este motivo, pensar en una educación de calidad y más equitativa que apunte a fortalecer una sociedad más igualitaria e inclusiva como los principios rectores de las reformas que la sociedad civil exige, no sólo se reduce a las diferencias entre distintas clases sociales sino que debe desarticular todos los modos y formas en que se expresa el sexismo en los sistemas educativos que fortalece una discriminación por razones de género. De ahí la importancia de analizar cómo se produce y reproduce el sexismo en los contextos de enseñanza y aprendizaje.

Escuela, Sexismo y Poder.

Como se mencionó anteriormente, el modelo educativo imperante posee una dinámica que favorece los intereses de los grupos dominantes, en el cual situaríamos la cultura patriarcal que promueve los estereotipos género de tipo sexista donde se adjudica mayor jerarquía y valor a lo relacionado al sexo masculino [3]. Dichos estereotipos se enlazan a acciones discriminatorias que no respetan las diferencias entre las personas, pero que además supone una generalización y visión simplificada del mundo que se vuelven difíciles de modificar ya que son ideas construidas y reconstruidas culturalmente y se adoptan como verdades sin cuestionamiento diluyendo los límites entre los cultural y lo biológico. Huelga decir, se consideran verdades perpetuas porque responden a situaciones biólogas aquello que se adquiere en contextos socioculturales específicos y que son perfectamente modificables: “las mujeres no pueden desempeñarse en ciertas áreas del trabajo porque son más débiles”, “las mujeres poseen instinto maternal por lo que son mejores para la crianza”, solo por mencionar algunas. Por tanto la Escuela, limita las opciones de emancipación o liberación de cualquiera de los grupos dominados convirtiéndose en una institución que establece y mantiene las hegemonías de tipo cultural, político y económico en desmedro, en este caso, de la igualdad de género que no es más que situar en la misma escala de prestigio o tener la misma valoración aquello que se relaciona con lo masculino y lo femenino.

Fuente: Ilustración de Fernando Vicente. El País,España, 2012.

Dentro de las múltiples dimensiones que posee la Escuela, las relaciones de género que se desarrollan entre los alumnos-as, entre los docentes, entre los docentes y alumnos-as y también entre docentes, alumnos-as y paradocentes/administrativo reproduce dichos estereotipos sexistas a través de dos formas: la primera de ellas, tiene que ver con los imaginarios sociales sobre los hombres y las mujeres, lo que incluye, los papeles y lugares sociales que ocupan ambos grupos en la sociedad junto con los prejuicios positivos y negativos de las habilidades de hombres y mujeres en las diferentes áreas de conocimiento. Una segunda forma, es que la medida en que se va construyendo el conocimiento, también se van aprendiendo sobre las identidades y atributos de género.

En el primer aspecto, que tiene que ver con los imaginarios sociales, se tiende a reproducir el estereotipo de las capacidades diferentes que poseen los niños y las niñas específicamente en las áreas ciencias exactas y las humanidades. Esta creencia que se arraiga desde temprana edad en niñas y niños repercute posteriormente a la hora de la elección de los estudios superiores y las carreras profesionales. Es así como en la actualidad, las carreras vinculadas a las ingenierías consideradas tradicionalmente masculinas poseen mejores remuneraciones porque son “más útiles” para la sociedad que por ejemplo, las pedagogías asociadas a lo femenino, generando desigualdad de género. En el 2015, el Servicio Nacional de la Mujer lanza la campaña “Postula por tus sueños” ya que el 20% de las jóvenes que rendía la PSU postulaba a carreras del área científica ya que los sesgos a la hora de la selección de las áreas del futuro desempeño laboral tienden a replicar la división de los ámbitos público/privado convirtiéndose en el caso de las mujeres, una proyección de las actividades domésticas[4].

Para ejemplificar la segunda forma de cómo se construye el género a través del conocimiento y vice-versa, es interesante revisar el estudio que realiza la antropóloga Emily Martin quien analiza cómo los gametos femeninos y masculinos del óvulo y espermatozoide “se basa en estereotipos centrales sobre nuestras definiciones culturales de hombre y mujer. Los estereotipos implican que los procesos biológicos femeninos son menos  valiosos que sus contrapartes masculinas, pero también que las mujeres son menos dignas que los hombres”[5]. Esta visión científica de la reproducción humana que es impartidaposteriormente en las clases de biología en las escuelasmuestra la visión de un óvulo pasivo que espera al superhéroe espermatozoide que compite con sus pares para lograr ovular, pero también muestra cómo la menstruación se entiende como una producción fallida y la generación de espermatozoide como una máquina de producción, un milagro de la vida.

De esta forma, el sexismo se expresa a través de un currículum oculto de género que ha permitido ordenar e interpretar los conocimientos y las valoraciones de las relaciones sociales que es impartido por adultos, pero que es interiorizado por niños, niñas y adolescentes muchos de los cuales se encuentran en una etapa pasiva y receptiva de su vida y que carecen de un aparato crítico que permita cuestionar y generar un modelo de relaciones de poder y de género alternativo al que se está imponiendo, naturalizándolo, por ejemplo, a través de los materiales educativos, del uso de ejemplos androcéntricos en sala de clases o de doble parámetro de exigencias para los niños y las niñas.

Escuela e igualdad de género.

Así como la desigualdad de género se reproduce en la Escuela, la creación de nuevas prácticas y formas de educar -a través de un proyecto antihegémonico como diría H. Giroux-, que cuestione, modifique y sustituya los estereotipos sexistas y las relaciones de género en las escuelas es fundamental para lograr la igualdad de género. Porque la escuela es y seguirá siendo una de las principales instituciones socializadoras, junto con la familia y el Estado, por lo que junto con preparar a los-as estudiantes para las situaciones de la vida laboral en el marco del Sociedad de la Información, también debe entregar nociones, valores y mecanismos que les permitan apreciar y fortalecer el trato justo entre las personas de una sociedad; pensar las diferencias de tipo étnico, sexual, de clase y comprender las ideas de aceptación y tolerancia o cambio cuando sea necesario; reflexionar sobre sus capacidades y potencialidades en el plano de la participación y el ejercicio de los derechos cívicos; fortalecer la autonomía y el autoestima para prevenir las distintas formas que tiene la violencia de género de expresarse, tanto en lo público como en lo privado.

Históricamente las mujeres han sido excluidas de los sistemas educativos, desde lo primario a lo superior. Hoy las niñas y adolescentes se encuentran en una situación de desventaja en el acceso a la escuela y dentro del aula, en Chile y en la mayor parte del mundo, con tasas de deserción y analfabetismo superiores a los niños y adolescentes, y con años de escolaridad inferior a ellos. Porque tal como reconoce la UNESCO en el 2009, si bien el derecho a recibir una educación gratuita primaria, sin importar el género, la procedencia, religión o aptitudes físicas o mentales a fin de desarrollar al máximo la personalidad, el talento, las competencias en un ambiente seguro, saludable y protector forma parte esencial de los derechos que han sido consagrados y ratificados por Chile, éste sigue siendo un compromiso incumplido plenamente, que afecta directamente al desarrollo y profundización de la democracia, de la justicia y de la paz[6].

La educación es un derecho humano que debe ofrecerse en igualdad de oportunidades y es deber del Estado a través de sus políticas públicas e instituciones promoverlo y asegurarlo, rompiendo aquellos estereotipos de género sexistas que promuevan la diferenciación sexual en todas sus expresiones.

 

Bibliografía General

Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

Rauber, Isabel. 2003. “Género y Poder”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina.

Martin, Emily. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos de lo masculino y lo femenino”. Disponible en https://es.scribd.com/document/362809018/El-Ovulo-y-El-Esperma-Como-La-Ciencia-Ha-Construido-Un-Romance-Basado-en-Los-Estereotipos-de-Lo-Masculino-y-Femenino-Emily-Martin

Sadler, Michelle. 2007. “Estudios de Género” Centro Interdisciplinario de Estudios de Género CIEG Universidad de Chile. Santiago de Chile

 

[1] Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

[2]Rauber, I. 2003 “Género y poder”

[3]En el caso específico de las relaciones de género,a los estereotipos de ser masculino se les llama “masculinidades hegemónicas”, es decir, un modelo tradicional que corresponde a la versión aceptada de la masculinidad. Es un modelo altamente contradictorio que se impone como norma, pero que dificulta la consecución para la mayoría de los varones (“hombre exitoso” es sinónimo de heterosexualidad, juventud, deportista, profesional con altos ingresos, soltero y mujeriego) y que también se impone dentro de los contextos de aprendizaje. Es decir, en la Escuela, no sólo se aprende los roles propios de las mujeres sino también de los hombres.

[4] Como por ejemplo, con lo que sucede con la carrera de Enfermería, actualmente feminizada ya que constituye una proyección al ámbito público de los cuidados a niños-as y familiares que realizan las mujeres.

[5]Martin, E. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos de los roles masculino y femenino”.

[6]Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

 

Sobre el Centro de Formación Técnica Estatal Región de Valparaíso. Alejandro Zuleta Marín

El lunes 21 de marzo de 2016, la Presidenta de la República, Michelle Bachelet Jeria promulgó la ley Nº 20.910 que crea 15 Centros de Formación Técnica Estatales, los cuales se emplazarán en cada una de las regiones del país, con el fin de aumentar, diversificar y descentralizar la oferta educacional técnica y aportarasí a la calidaden educación mediante estos centros educacionales.

Estos Centros de Formación Técnica Estatales estarán vinculados con las universidades regionales, con el objetivo de formar Técnicos de Nivel Superior en materias y necesidades de punta y propias de cada región, fijando así un estándar de calidad y contribuyendo al aumento de la productividad regional.

Al promulgarse esta ley, el país está dando una señal muy potente en el sentido de proporcionar una oferta de educación pública en todos los niveles y en todo el territorio de la República, con el objeto de contribuir a una mayor equidad, con calidad en la educación superior yfortaleciento la educación pública.

La implementación de estos 15 Centros de Formación Técnica Estatal es otra iniciativa que contribuye a formar parte sustantiva del proceso de la Reforma a la Educación que impulsa el Gobierno de la Presidenta Bachelet y que ya está en marcha a través de Ley de Inclusión, de la creación del Sistema de Desarrollo Profesional Docente y de la Gratuidad en la Educación Superior.

Esta iniciativa generará una oferta pública para la formación de técnicos de nivel superior de alta calificación, quienes deberán responder a las necesidades de desarrollo económico-productivo locales y a los requerimientos reales de empleo, en el corto y mediano plazo, facilitando la inserción efectiva de los estudiantes al mundo del trabajo.

Por otra parte, estos centros serán gratuitos y de calidad y estarán regidos por la reforma a la Educación Superior actualmente en discusión. En la transición, habrá un periodo en que contarán con financiamiento desde el Estado para su correcto funcionamiento, no existiendo copago ni restricción para que jóvenes interesados, con talento y vocación, puedan acceder a su ingreso. Estas instituciones se someterán de manera obligatoria a las exigencias de acreditación y se vincularán a universidades, a empresas productivas y de servicios regionales y también a liceos técnico-profesionales que existan en cada localidad.

En la Región de Valparaíso, la Universidad de Playa Ancha será la institución mandatada para dar vida y nacimiento al Centro de Formación Técnica Estatal Regional que durante su primera etapa empezará a funcionar el año 2018, con una sede institucional especialmente diseñada y construida para tales efectos, que estará ubicada en la Calle Manuel Rodríguez Erdoiza N° 40, ex-Calle Enriqueta N° 11, Cerro Alegre en la Ciudad de San Antonio, impartiendo tres Carreras de Técnico de Nivel Superior en Cadena de Suministros, Técnico de Nivel Superior en Mantención Industrial y Técnico de Nivel Superior en Producción Agrícola Intensiva.

En este momento, mayo de 2017, profesionales con experiencia y conocimientos de las tres carreras se encuentran diseñando y afinando lo que será su Proyecto Educativo, con la construcción de la malla curricular, las asignaturas y contenidos, que en este caso se denominan módulos. Estos módulos constituyen la base de la educación y de la formación por competencias que, según los compromisos formales establecidos entre la Universidad de Playa Ancha y el Ministerio de Educación, deberán estar terminados en junio de 2017 para su análisis y posterior aprobación ministerial.

El trabajo de diseño y de construcción de la propuesta para el Proyecto Educativo es producto y consecuencia de una Jornada de Validación para el Perfil de Egreso, efectuada en enero de 2017 en la Ciudad de San Antonio, la cual se realizó con la asistencia y participación de un importante y diverso número de actores locales relevantes para cada una de las áreas productivas en las que el Centro de Formación Técnica Estatal Regional impartirá carreras técnicas de nivel superior. Además, estuvieron presentes distintas autoridades políticas y administrativas locales.

En paralelo, distintos profesionales de la Región de Valparaíso están desarrollando, y ya está casi en su etapa de termino, la propuesta de infraestructura educacional con el diseño y la materialidad de lo que será el edificio institucional que albergara el Centro de Formación Técnica Regional Estatal y que ha sido muy bien recibido y aceptado por toda la comunidad local, con la cual se han hecho muchas interacciones para concebir una especie de Plaza Cívica Educacional con las autoridades sectoriales locales de San Antonio.

El deseo, el interés y la voluntad de todas las autoridades regionales es que a continuación, o bien de manera paralela y muy sincrónica, también se pueda abrir una segunda sede de este centro en la ciudad de Los Andes, donde se impartirán también, muy probablemente, las mismas tres carreras con las que se iniciará su funcionamiento en la ciudad de San Antonio.

En el Diario Oficial del día 21 de abril de 2017 se publicó el Decreto con Fuerza de Ley N° 14 de 2017, que establece los estatutos del Centro de Formación Técnica de la Región de Valparaíso, lo cual en los hechos significa el nacimiento oficial de esta institución.

Alejandro Zuleta Marín
Ingeniero Agrónomo

Reformas educacionales en Chile: avances y desafíos en educación pública. Sandra González Toro

La educación no solo surge como un instrumento al servicio de las necesidades de los poderes públicos para originar mano de obra cualificada en los procesos de producción, sino que además como un proyecto político y social que emerge de la ilustración, la cual proclama la Educación como el mecanismo para la regeneración cultural y moral y la consolidación de identidades nacionales y personales que fortalecen sociedades democráticas. (Barroso, 1994; citado en Escudero, 2002).

Estas concepciones han originado diferencias significativas respecto a la Educación. Por un lado, se visualiza como una inversión rentable -que genera relaciones entre las necesidades económicas de cada momento histórico- y por ende, está al servicio de las jerarquías de poder. Por otro, como una actividad que permite “el desarrollo humano y personal en el concierto social y comunitario, inspirado en principios como la igualdad, libertad, emancipación social y humana, y solidaridad” (Reid, 1997; citado en Escudero, 2002).

Por consiguiente, las reformas curriculares originadas por los Estados han intentado responder a estas visiones divergentes, enfrentando el desafío de no quedar al margen del desarrollo económico y atendiendo a su vez a las dificultades de acceso a una educación de calidad, desde un enfoque de derechos. Desde esta perspectiva, la Educación Chilena -en los últimos 50 años- ha manifestado significativas transformaciones, a partir de los objetivos principales en que se han fundamentado las reformas curriculares, y de las cuales se pueden inferir diferentes y, posiblemente, divergentes formas de concebir la Educación. Entre las más relevantes, tenemos la iniciada a mediados de los años sesenta con el presidente Eduardo Frei Montalva, que implicó cambios sustantivos para la Educación Chilena, donde resalta la concepción sobre la responsabilidad socio-cultural de la Educación y la formación para la vida activa, visualizándola como un proceso para toda la vida, por tanto, la expansión al acceso a ésta se convierte en lo fundamental.A partir de esto, se reforma la Constitución para extender la educación y hacerla obligatoria durante ocho años, incrementando el gasto fiscal para construir más escuelas, con el objetivo de ampliar la cobertura en todos los niveles. Esto permite alcanzar la cobertura básica universal en los años setenta, además de un aumento en la cobertura de la Educación Media. (Elacqua, 2011).

Con todo, en 1970 las tasas de deserción escolar continuaron siendo considerables, presentándose datos tales como: de 100 estudiantes que ingresaban a 1° año básico, solo el 14,2% terminaba el 8° año básico (Obra protegida, Memoria Chilena, 1973). Por esta razón, durante el gobierno del presidente Salvador Allende, se propone un proyecto para la transformación integral de la Educación Chilena, a saber, la Escuela Nacional Unificada, la cual se basa en una concepción de Educación como un proceso permanente que se debe desarrollar desde los primeros años y durante toda la vida. Siendo fundamental su perspectiva democrática, pluralista y participativa. Este proyecto no se concreta, primero, debido a los miedos de parte de la burguesía nacional, de “ideologizar la educación”, y posteriormente por el acceso de la dictadura al poder.

Con la dictadura militar, se concretan las reformas más profundas en términos estructurales de la Educación Chilena. Entre estas se encuentra la descentralización de la administración de las escuelas, pasando del Ministerio de Educación a los municipios; el establecimiento de un sistema de “voucher”, consistente en entregar un subsidio a la demanda; el origen de un sistema de evaluación nacional, el SIMCE; y la creación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE).Estas acciones tienen repercusión en la expansión de la educación privada, que se concretan con la creación de más de 1.000 escuelas privadas subvencionadas, las cuales entran al sistema e incrementan sus matrículas de un 15% en 1981 a un 31% en 1990. A su vez, se origina un desplome en las matrículas de las escuelas públicas, bajando de un 78% a un 60% en el mismo periodo. (Elacqua, 2011).

Posteriormente, con los gobiernos de los partidos de la Concertación, se establecen una serie de iniciativas para el desarrollo de la Educación, como la creación del Estatuto Docente; aumento de los recursos privados en el sistema público, extensión de la jornada escolar, extensión de la educación obligatoria a 12 años, aumento en la cobertura pre-escolar y el reemplazo de la LOCE por la Ley General de Enseñanza, que tiene como objetivo equilibrar la libertad de enseñanza con el derecho a una educación de calidad.

Si bien, todas estas medidas buscan una nueva regulación, se sigue sosteniendo los componentes centrales de la educación con principios coherentes al modelo económico neoliberal: la subvención escolar a instituciones privadas, la selección de los estudiantes y la libertad de enseñanza, las cuales se ven fortalecidas con el gobierno de Sebastián Piñera, limitando cada vez más el rol del Estado como garante de Educación Pública de calidad.

En este escenario, el concepto de calidad se pone en entredicho, pues, si bien para algunos está sustentado en principios como la liberación, la eficacia, la optimización y la excelencia, sutilmente, sus objetivos son muy distintos a los declarados, toda vez que constituyen un pretexto para obviar los compromisos y aspiraciones depositadas en la Educación y los sistemas educativos de las sociedades modernas, como son la igualdad y la no discriminación. En sí, la Educación como servicio público (Escudero, 2002).

Aquí es donde las reformas impulsadas por el gobierno de Michelle Bachelet tienen su mayor sustento, constituyéndose en base a 4 pilares o consideraciones: calidad educativa, segregación e inclusión, gratuidad universal y fin al lucro en todo el sistema educativo.

Lo anterior se traduce en que, a la fecha, se encuentran aprobadas la Ley de Inclusión Escolar; la Ley de Desarrollo Profesional Docente y gratuidad mediante glosa, destinada a implementar un programa de acceso gratuito a la Educación Superior para estudiantes pertenecientes a los cinco primeros deciles de menores ingresos de la población, matriculados en instituciones que cumplan ciertos requisitos de calidad, participación y exclusión del lucro.

Entre los elementos más destacables de estas políticas educativas, se encuentra que, en el año 2016, más de 240 mil estudiantes accedieron a la Educación Escolar de manera gratuita, liberando a sus familias del pago por su educación. A su vez, se termina con la selección en los establecimientos educacionales y los recursos,aportados por el Estado, solo se pueden usar con fines educativos, no pudiendo retirarse utilidades de los establecimientos con cargo a recursos públicos.

Por otra parte, en el ámbito de la inclusión, no se podrá cancelar matrículas por rendimiento y tampoco realizar expulsiones en medio de un período escolar.

A este nuevo escenario en los establecimientos, se suman aspectos relevantes a partir de la entrada en vigencia de la Ley de Desarrollo Profesional Docente, como es la formación inicial de los profesores. En efecto, el Estado es el responsable de las Universidades que imparten pedagogía y solo aquellas universidades acreditadas podrán entregar títulos a los profesionales de la educación. Se complejizan a su vez los requisitos de ingreso a las carreras de pedagogía y se inicia un proceso de reconocimiento del desarrollo profesional de los docentes, el cual posibilita el aumento de sus remuneraciones y el acceso a procesos de capacitación permanente, recobrando el rol histórico del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas  (CPEIP), entre otros aspectos positivos.

Por otra parte, en lo que respecta a Educación Superior, el avance más sustantivo dice relación con el proceso de gratuidad, el cual viene a restituir el derecho a la educación, entregando a los estudiantes la garantía de acceder a una carrera sin pagar matrícula ni arancel, por el período de duración formal de su carrera. Este beneficio hoy alcanza los 200.000 estudiantes a lo largo de Chile, logrando un nivel de permanencia en la Educación Superior del 86.7%, muy por sobre el promedio nacional de 68.7%.

A estos avances, se sumarán próximamente los proyectos de ley de Nueva Educación Pública y Educación Superior, los cuales vienen a aportar continuidad y sustentabilidad a este proceso de reformas. Por una parte, la nueva institucionalidad en las escuelas y liceos públicos permitirá resguardar la calidad y la equidad de los procesos educativos que desarrollan las comunidades educativas. Por otra parte, posibilitará el término de desvíos de recursos del Estado destinados a Educación hacia otras prioridades de los municipios. Adicionalmente, el foco de fortalecimiento de la institucionalidad de la Educación Superior se acompaña de un aseguramiento de la calidad, fin al lucro, gratuidad y fortalecimiento de la Educación Técnico Profesional.

No obstante lo anterior, aún sigue siendo necesario asumir las implicancias de la polarización del sistema educativo y la revisión del sentido de lo público y lo privado. Teniendo como desafío terminar con las lógicas de las relaciones del mercado en la provisión de educación, donde no solo se dé, como objeto de discusión, el fin del lucro en todo el sistema educativo, sino también, el repensar la participación del Estado como garante del derecho a la educación y como actor predominante en la construcción de un modelo educativo acorde a las necesidades de equidad y justicia social que demanda el país.

En consecuencia, no solo es necesario colocar los procesos educativos como ejes centrales de las políticas públicas, sino que además se debe resguardar la participación de todos los actores sociales en la reconstrucción del sistema educativo público, como una forma de propiciar el equilibrio de intereses y la distribución del poder, garantizando una educación pública, laica, inclusiva y de calidad, como ejercicio de derecho fundamental.

 

Sandra González Toro

Magíster en Evaluación Educacional

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación

Referencias
Elacqua, G. (2011). Breve Historia de las reformas educacionales en Chile (1813-2011): Cobertura, Condiciones, Calidad y Equidad. Instituto de Políticas Públicas, Universidad Diego Portales.
Escudero, J. M. (2002).La Reforma de la Reforma ¿Qué calidad para quiénes?. Barcelona, Ariel Social.
Colegio de Profesores de Chile A.G (2016). Análisis de la ley que crea el sistema de desarrollo desarrollo profesional docente. Recuperado de http://www.colegiodeprofesores.cl/images/pdf/sistema%20de%20Desarrollo%20Profesional%20Docente%20(ley%20n%C2%BA20903).pdf
Propiedad protegida (1973). La crisis educacional. Santiago. Quimantú. www.memoriachilena.cl
Ministerio de Educación (2016) Decálogo de la ley de inclusión. Construyendo el derecho a una educación de calidad.
Recuperado de http://leyinclusion.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/91/2017/04/decalogo.pdf

Carta abierta de los Rectores de las Universidades del Estado de Chile.

Cuech

Fuente: Cuech

Los rectores de las universidades estatales, al iniciar el trabajo de análisis y propuestas tras la presentación del Proyecto de Reforma a la Educación Superior, queremos, en primer lugar, destacar y celebrar el hecho mismo de que se presente un proyecto cuya intención, expresada en el mensaje introductorio, sea modificar los fundamentos del actual sistema universitario.

El mensaje introductorio conceptualiza los principales determinantes de la educación superior, defiende valores vinculados a la educación pública, valientemente vincula el actual sistema de mercado a baja calidad y mayor inequidad, afirma que el lucro es hoy un hecho innegable, y constata que este sistema no se hace cargo de un proyecto de país.

No obstante, en lo que en seguida el proyecto propone como implementación, se preserva para el Estado el disminuido rol de un mero proveedor más de educación superior. La tarea que se le asigna se focaliza en regular al sistema privado en oferta y calidad, aumentando, de paso, la transferencia de financiamiento hacia las instituciones privadas, asegurándoles mayor cobertura. Muy lamentablemente, se mantienen intactos los instrumentos de financiamiento más denostados por los estudiantes, como es el caso del CAE, y más criticados por favorecer a instituciones bajo sospecha de lucro y calidad deficiente.

La implementación del proyecto se despreocupa así de la responsabilidad que le cabe al Estado en generar un espacio de ciudadanía, pertinentemente comprometido con el desarrollo social, cultural y productivo de la nación y de la territorialidad regional.

Vuelve entonces a ser válido preguntarse si este proyecto cumple con los compromisos programáticos por todos conocidos. Tal cumplimiento puede requerir la gradualidad que fuera necesaria, pero el horizonte ha de ser la construcción de una sociedad más democrática y más equitativa. Por el contrario, este proyecto puede terminar conservando estructuralmente los efectos sociales del actual modelo. A partir de la promesa de fortalecer la educación pública, se podría consolidar definitivamente la cobertura privada.

Las universidades estatales no constituimos un grupo más de defensa de intereses particulares, de mayor o menor legitimidad. Nuestro deber es aportar a la identidad, al progreso y a la cohesión del país entero.

Llamamos al Gobierno, al Parlamento, a nuestras comunidades, a la sociedad chilena toda, y especialmente a los jóvenes, a una reflexión acerca de un sistema de educación superior que transparente, por fin, los valores que como país queremos ver prevalecer.

Arturo Flores Franulic /Gustavo Soto Bringas/ Luis Loyola Morales /Celso Arias Mora /Nibaldo Avilés Pizarro /Patricio Sanhueza Vivanco /Aldo Valle Acevedo /Ennio Vivaldi Véjar /Juan Manuel Zolezzi Cid /Jaime Espinosa Araya /Luis Pinto Faverio /Rafael Correa Fontecilla /Álvaro Rojas Marín /Héctor Gaete Feres /Sergio Bravo Escobar /Óscar Garrido Álvarez /Roxana Pey Tumanoff /Juan Oyarzo Pérez

Rectores de las Universidades del Estado de Chile

Consideraciones sobre el proyecto de educación superior. Jorge González Guzmán

Para entender y poder evaluar razonablemente el Proyecto sobre Educación Superior recientemente enviado al Congreso por el gobierno, pienso que es necesario ponerse en el contexto real de este gobierno: no se trata de un gobierno revolucionario, nadie planteó que se pretendía hacer la Revolución Socialista en este país. Este gobierno siempre se planteó como un gobierno reformista, cuyo objetivo no era otro que comenzar a sacar al país de la profunda estructura neoliberal en que se encuentra; tal vez se podría decir, con el lenguaje de Fernando Atria, llevar al país a un neoliberalismo con rostro humano. O tal vez un poco más. No hay que olvidar el conjunto de reformas que ya se han hecho y que están siendo llevadas a cabo, desde luego con toda clase de dificultades. La presente reforma educacional, referida a la Educación Superior, constituye el último tramo de la reforma que empezó con el ámbito parvulario, el básico, el medio y ahora, entonces, el terciario. Los objetivos que este proyecto muestra explícitamente (ver Antecedentes: 3 d ), consisten esencialmente en dos elementos, íntimamente relacionados:

  • Sacar a la educación del ámbito del mercado para transformarla en un derecho social

  • Impulsar el desarrollo de la calidad de la educación pública.

¿Garantiza esta Ley el cumplimiento de estos objetivos? Por supuesto que no. Pero pienso que ninguna Ley garantiza nada. Las Leyes abren posibilidades ( o las cierran), inducen transformaciones (o las dificultan). En el caso del presente Proyecto de Ley, considero que efectivamente abre puertas e induce y facilita las transformaciones a que nos estamos refiriendo. En efecto:

  • La Subsecretaría tendrá que cuidar que no haya lucro, para lo cual tiene atribuciones y mandatos bastante explícitos en la misma Ley: los artículos 114, 126 y 134 hacen que hacer negocio (o seguir con él) en el ámbito de la educación terciaria sea bastante más difícil.

  • El Proyecto crea todo un sistema para la calidad, con exigencias explícitas: acreditación obligatoria y “verdadera”, pues habrá estándares a cumplir (artículos 26 y 31), y será integral (artículo 42), además todas las carreras dirigidas a la enseñanza, así como medicina, deberán estar también acreditadas. Estas exigencias desincentivan inversiones en la Educación Superior como negocio: el negocio ya no es muy rentable.

  • Se crea una Red de Instituciones de Educación Superior que son estatales (artículo 143), con estructuras participativas y condiciones explícitas de sus estructuras y objetivos (artículo 142) y además con fondos especiales para su desarrollo (artículo 188).

  • El llamado Aporte Fiscal Directo (AFD) será gradualmente eliminado pero será reemplazado con creces (Artículo 59 Transitorio) por un Fondo de Desarrollo para todas las universidades de vocación pública (artículo 187).

  • Finalmente mencionemos que se elimina el Aporte Fiscal Indirecto (AFI), elemento típico de la competencia entre instituciones (artículo 200)

Considero que todos estos elementos presentados constituyen un buen paso adelante en los objetivos de sacar la educación del mercado y fortalecer su calidad. En cuanto a la gratuidad universal , la Ley, en sus artículos transitorios (número 48), establece condiciones de desarrollo económico para cumplir los plazos para alcanzarla. Estas condiciones podrán ser, tal vez, eliminadas en la discusión del proyecto, de modo de dejar abierta la posibilidad de aumentar los fondos para el financiamiento del sistema público usando otros recursos, tales como la Ley Reservada del Cobre, re-nacionalizando la gran minería, con una nueva reforma tributaria, con un Impuesto Patrimonial, etc. En resumen, el Proyecto abre puertas, no las cierra.

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