Editorial (CdE nº35)

Educación y gratuidad: ¿Existe una contradicción real?

El conjunto de los actores de la educación vienen planteando la gratuidad en la educación como nuevo paradigma de financiamiento en la sociedad chilena. La implicancia principal es que el Estado asuma la misión de financiar sus instituciones, cuestión bastante obvia en apariencia, pero, si atendemos al fondo de la problemática, necesariamente tenemos que pensar en un nuevo carácter del Estado, o simplemente continuar reforzando el rol subsidiario del Estado con sus instituciones públicas.

Este dilema ha estado presente en los últimos meses con la falsa discusión entre el carácter público de las universidades estatales y las universidades tradicionales y frente a las privadas, argumentado estas últimas, que también prestan un servicio público y que, por ende, el Estado también, debe y tiene que financiarlas.

La tensión, como hemos visto, ha estado en el financiamiento, y las medidas y procedimientos no quedan claros hasta el momento. La discusión ha sido bastante tensa, y por el momento sigue ocultado la problemática de fondo y no ha dado respuesta a las preguntas fundamentales que la sociedad chilena demanda, a saber: ¿qué modelo de educación necesitamos, para qué tipo de sociedad y para qué tipo de estado nacional?

Creemos que en las interrogantes anteriores está la perspectiva profunda de la discusión, donde el tema de la educación no es necesariamente una problemática, como se ha planteado hasta el momento, solo de especialistas o expertos, sino que es una cuestión del conjunto de la sociedad, es decir, en palabras del marxista italiano, es un problema de la gran política, pues trae implícita la discusión sobre buscar alternativas globales para desmontar y a su vez elaborar un modelo de desarrollo alternativo para el país.

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Este modelo de desarrollo en los últimos años ha sido tensionado someramente por los ortodoxos del neoliberalismo y los reformistas al modelo. La interrogante es si entre ortodoxos y reformistas existe una alternativa de un modelo educacional y, por ende, de nación, que tenga como horizonte alcanzar los cambios en perspectivas de desarrollo y democracia para una sociedad más equitativa, o estamos en la pequeña política de la inmediatez y los fríos cálculos del mercado de la educación.

En este sentido, la gratuidad no necesariamente podría terminar con las lógicas del mercado en la educación, es más, podría reforzarlas, si dicho financiamiento apoya el mero carácter subsidiario del Estado, el mismo que ocupa en la actualidad en la economía neoliberal de mercado. Sin embargo, este esfuerzo programático de gratuidad puede ser el primer paso para desmontar la madeja de dominación, aunque dicha madeja tiene muchos nudos ciegos que están siendo apretados, incluso por aquellos que quieren gratuidad.

Asimismo, el estado actual de la discusión sobre la gratuidad en educación superior no ha generado todavía un cuestionamiento a la totalidad del sistema en el cual se fundamenta nuestra sociedad actual, donde el neoliberalismo y sus valores hedonistas del consumo no nos dejan ver la realidad. Perseo se cubría con un yelmo de niebla para perseguir a los monstruos. Nosotros nos encasquetamos el yelmo de la niebla, cubriéndonos ojos y oídos para negar la existencia de los monstruos.

La disputa cultural. Eliseo Lara Ordenes

Pensar por medio de categorías parece ser el modo apropiado de examinar y reflexionar acerca de las cosas, los hechos, acciones o fenómenos. La posibilidad de detenerse un instante o de tener un tiempo ocioso en la época de la hiperproducción del capital se presenta como el lujo de unos pocos. Más aún la tecnificación del pensamiento y su estructurada y cientificista forma de ejecutarlo son dos barreras que limitan la cantidad de sujetos pensantes, pues pensar es hoy actividad limitada a ciertos sujetos.

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Asesores, académicos o intelectuales son palabras que designan funciones distintas en sus propósitos pero que se ocupan indistintamente por esos pocos cualificados para ejercerla. La profesionalización de las actividades humanas con fines productivos, hoy tiene su consecuencia directa. ¿Por qué se educa para que sólo algunos puedan pensar? Es una pregunta que tiene la apariencia de ser capciosa, pero que es tan real que su respuesta sale desde la construcción social misma de la realidad, y muy especialmente de las instituciones y sus modelos educativos.

Así por ejemplo, las artes y humanidades hoy son vistas como una amenaza para el dominio simbólico del poder hegemónico capitalista, puesto que la masificación de la educación superior ha permitido formar una mayor cantidad de conciencias críticas profesionales lo que a largo plazo permitiría un cúmulo social importante de contrahegemonía, de ahí que existan tantos esfuerzos por desprestigiarlas como improductivas, ociosas y de ruina económica, para finalmente terminar reduciendo su ejercicio a una pléyade privilegiada y fomentada desde la niñez en los sistemas educativos de las élites. En otras palabras, estamos frente a una transformación sistémica y sistemática de la educación de las artes y humanidades hacia lógicas que son propias de las épocas monárquicas del siglo XVI, donde el artista crea para una minoría. Esto nos permite ver que en el desarrollo del sistema cultural actual, en el que una fracción mínima de la población ha acumulado tal cantidad de riquezas, ha creado una nueva nobleza despótica que necesita poseer marcas distintivas que reflejen la desigualdad entre las personas, donde el ejemplo más cotidiano son los artículos de lujo y sus exacerbados valores haciendo imposible su acceso para las grandes masas de trabajadores, pero peor aún también con el conocimiento de la naturaleza y la cultura.

En este sentido, la política como actividad cívica de todos pasa a un plano secundario e instrumental de los fines propuestos por los grandes grupos económicos y sus definiciones estratégicas, pues bajo la premisa del fin de las ideologías que reina dentro del mundo político partidista se fundamentó la cada vez más frágil adhesión a ciertos principios y valores morales ideológicos, permitiendo la injerencia directa de los conglomerados económicos a través de la entrega de dineros no declarados. Situación que tiene en crisis al espectro político, pero que permite evidenciar lo desigual del modelo organizativo, pues se hace evidente que en la democracia, tal como se encuentra definida hoy mediante los sistemas de representación, no todos poseen la misma cuota de participación. Hoy vivimos en una pseudodemocracia, es decir en un sistema que aparenta imaginariamente serlo, pero peor aún que está completamente definido por la cantidad de capital acumulado. Si las monarquías pensaban su poder y riqueza en oro, hoy las élites económicas la piensan en acciones bursátiles y participación en las campañas políticas.

De ahí que tener posiciones definidas ideológicamente no sólo sea vista como una amenaza sino como un verdadero peligro por quienes controlan el sistema, pues al tener conciencia de la posición en la que se está de parte de los sometidos en la disputa del Poder mayor son las condiciones para producir cambios sociales significativos y de larga proyección. Ejemplo de ello es la gran tradición de las izquierdas en el mundo político y cultural, pero también científico que llena de nombres de mujeres y hombres reconocidos por la humanidad.

Editorial (CdE nº34)

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El acto de celebración de los 27 años del triunfo del NO, realizado en el teatro Caupolicán (el “Caupolicanazo”) rescató una verdad evidente, verdad que ha sido ocultada, distorsionada, negada, desconocida y que incluso varios de los dirigentes de la Nueva Mayoría no habían logrado reconocer. Nos referimos a los logros del gobierno de Michelle Bachelet, lo realizado en los primeros 18 meses de ejercicio. Este gobierno ha sido, por lejos, el más eficaz realizador de las transformaciones que nuestra sociedad requiere. En este caso no tiene sentido quedarse en las formas, en la autocrítica, en las llamadas desprolijidades, sino que es cosa de mirar la tremenda lista de reformas ya realizadas y aquellas que están en curso:

El fin del sistema electoral binominal, ya aprobado.

La ley de inclusión educacional, ya aprobada.

La ley de Carrera Docente, todavía en discusión.

La reforma tributaria, ya vigente.

La reforma laboral, que se discute aún en el Congreso.

El acuerdo de Unión Civil , ya aprobado.

La ley Ricarte Soto y el Fondo de Medicamentos, ya vigente.

La eliminación del cobro del 5% de salud de los adultos mayores, ya vigente.

Las leyes de Probidad Política, siguiendo las recomendaciones de la llamada Comisión Engel, que se enviarán muy pronto al Congreso. En todo caso ya se decretó la autonomía constitucional del SERVEL.

La Reforma Educacional, que continúa con el inicio de la gratuidad en la educación superior y con la desmunicipalización de la educación básica y media.

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Probablemente se nos quedan todavía algunas en el tintero. Pero lo que ya se ha logrado y lo que está previsto para un futuro próximo es enorme y habría que ser ciego para no verlo. Claro que no hay peor ciego que el que no quiere ver.

Desde luego, aquellos sectores que no quieren cambios, los sectores conservadores, han desplegado todo su poder, que no es poco, para denostar, criticar, tergiversar e incluso mentir acerca de las realizaciones del gobierno, oponiéndose a como dé lugar a las reformas planteadas. Es lo que la presidenta ha llamado “el muro de la desinformación”. Incluso cuando ya no pueden oponerse acuden al Tribunal Constitucional. Con lo que se evidencia la necesidad de una nueva Constitución, cuestión que muy pronto comenzará a discutirse.

Hay otros sectores, especialmente en el movimiento estudiantil, que consideran que no se ha hecho nada. Que todo lo realizado es insuficiente. Se trata en este caso de una perspectiva inmadura, de una incomprensión de la dinámica de las transformaciones sociales que se están llevando a cabo. Hay que comprender que este no es un gobierno revolucionario. No se planteó nunca llevar a cabo una revolución social o política. Se trata de realizar una serie de reformas, absolutamente necesarias, para destrabar el desarrollo social del país. Estas reformas abrirán camino a otras y la perspectiva que se abre es un país un poquito mejor, más solidario, menos desigual.

EDITORIAL (CdE nº33)

Carrera Docente

Para muchos debe haber sido una sorpresa la reacción de los profesores respecto al proyecto de Carrera Profesional Docente presentado hace un par de semanas por el gobierno. Porque se suponía que este proyecto tenía como objetivo precisamente atender a las justas demandas de los maestros: mejores remuneraciones, más tiempo para preparar clases, estabilidad laboral, en fin, mejores condiciones de trabajo. Y si se mira el proyecto en sus líneas gruesas, eso es justamente lo que plantea el proyecto. Es que hay que ver la letra chica, se dice. Bueno, la letra chica es el texto completo del proyecto de ley, que tiene 81 páginas. Este no es el lugar apropiado para hacer un exhaustivo análisis del proyecto, lo cual, por lo demás, sería prácticamente inútil, pues ya se han realizado muchos cambios. Tan solo podemos adelantar que nos parece que tiene varios puntos discutibles, junto con otros que son absolutamente necesarios. Solamente queremos detenernos en uno que nos parece crucial: el que la entrada a la Carrera Docente, en cualquiera de sus niveles, requiera un examen, una cierta evaluación. Ante el argumento de que los profesores no quieren ser evaluados, ellos responden que eso no es cierto, que no rechazan la evaluación, y que desde hace ya varios años son periódicamente evaluados. ¿Entonces? Entonces hay que ir al detalle: lo que los profesores rechazan, por amplia mayoría, es el tipo de evaluación que plantea el proyecto. En efecto, poco a poco se empieza a configurar qué es lo que los profesores rechazan con tanta vehemencia: se trata de la evaluación de los conocimientos disciplinarios. Lo que en el proyecto se denomina la certificación. Uno de los argumentos que lanzan es que el proyecto refleja la desconfianza de las autoridades. Y eso es efectivo: quienes confeccionaron el proyecto tienen una profunda desconfianza en las competencias disciplinarias de los profesores. Lo malo es que esa desconfianza tiene fundamento. La formación de los actuales profesores es sumamente heterogénea. La estructura del sistema universitario impuesto por la dictadura y que los gobiernos de la Concertación no cambiaron, hizo que se pudieran formar profesores con los más disímiles niveles de preparación. Por supuesto que hay excelentes profesores que dominan ampliamente las materias que deben enseñar. Pero no todos. Es más: existe una gran cantidad de profesores que no manejan adecuadamente su disciplina. Las carreras de pedagogía son en gran medida de tiza y pizarrón, o pueden reducirse a eso. Por eso son más baratas y por eso, en un sistema basado en el mercado, proliferaron como flores de primavera y así tenemos profesores de todo tipo y nivel. Hay también evidencias directas al respecto, como las llamadas pruebas Inicia, que se han venido realizando de modo experimental y con carácter voluntario, así como los testimonios y la experiencia directa de los profesores universitarios que reciben en sus aulas a los nuevos mechones. Los actuales profesores en ejercicio tienen cierta conciencia de sus debilidades en el conocimiento de su disciplina y por eso rechazan vehementemente ser puestos en evidencia mediante exámenes disciplinarios. Desgraciadamente muchos de los que no tendrían ningún problema respecto a su disciplina, son arrastrados por los otros y se produce una cierta solidaridad espuria, bajo la idea de que la disciplina no es lo más importante. Y eso puede ser cierto, tal vez no es lo más importante. Pero es absolutamente necesaria. Es claro que no basta con conocer y dominar la disciplina: saber enseñarla, es decir, ser capaz de lograr que los alumnos aprendan, es un elemento esencial en este proceso. Pero lo que no se sabe no puede enseñarse. O se enseña mal. La disciplina a tratar en el colegio debe ser conocida y dominada a un nivel básico razonable.

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Este problema no se hubiese presentado si la formación de los profesores en las universidades hubiese sido rigurosa, es decir, si las carreras de Pedagogía hubiesen sido suficientemente serias en todas las universidades. Este punto también se toca en el Proyecto, exigiendo que las carreras de pedagogía sean impartidas por instituciones acreditadas, más aun, que las carreras mismas sean acreditadas, y se espera, además, que la acreditación sea seria, exigente, no simplemente hecha por agencias privadas contratadas por las mismas instituciones. En este sentido se puede esperar que en el futuro los nuevos profesores estén bien formados y que no sea necesario un examen adicional. Creemos que el ministerio no pensó que el proyecto iba a tener tan radical rechazo entre los profesores. Si éstos lo hubiesen aceptado, tranquilamente, en una actitud de autocrítica racional, entonces se podría haber generado un fuerte impulso en el mejoramiento de la calidad de los profesores, preparándose éstos para los respectivos exámenes y contando con un fuerte programa de perfeccionamiento, desde luego que organizado y financiado por el ministerio. Esto no fue así y pensamos que entonces no vale la pena acelerar el proceso, tal vez resulte mejor retirar el proyecto, pero mejorar de todos modos las condiciones de trabajo de los profesores, aumentando sustantivamente los sueldos, dando más tiempo en horas no lectivas y financiando su perfeccionamiento, sin incluir ninguna exigencia adicional. No es claro que esto signifique retardar significativamente el desarrollo de la calidad en la enseñanza en los colegios. De todos modos, éste es un proceso lento, con o sin el incentivo de una carrera docente.

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El conflicto de la Educación en Chile. Ricardo López Erazo

Para poder hablar del conflicto que aqueja a maestros y al Ministerio de Educación es necesario, en primer lugar, contextualizar y relevar ciertas falsedades sobre él.

Es durante 1986 que el proceso de municipalización de la Educación Básica y Media culmina. La dictadura de Pinochet, en forma apresurada, cierra el círculo de acero sobre el magisterio chileno. De ahí en adelante los maestros vivirán sus horas más negras: despidos, disminución de sus rentas, trabajo precario y agobio docente serán cotidianos y permanentes, hasta hoy.

Las autoridades municipales detendrán todo proceso de capacitación y/o perfeccionamiento de los profesores. Las aulas se verán atiborradas de alumnos, a sabiendas del perjuicio en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta sería la educación que el Estado ofrecería a los niños y niñas más desprotegidos de nuestro país. Se haría carne el precepto pinochetista acerca de que la educación y la cultura son subversivos.

A partir de entonces, y producto de la contrarrevolución política, económica y social que impuso la dictadura, los profesores ya no serían más respetados, sino agredidos e injuriados por alumnos y padres y apoderados, produciendo el alejamiento de las labores docentes de miles de buenos maestros.

Ya no volveríamos a ver en los hogares chilenos (incluidos los proletarios) estantes con libros, lo que sería reemplazado por televisores para ver y escuchar, repetido hasta el infinito, que ya no somos ciudadanos sino meros consumidores.

El sistema municipalizado de educación requeriría de una sobre-oferta de maestros, y para ello entonces surgieron las carreras de pedagogía en Universidades que no ameritan ostentar ese nombre. Con ello se originaba un nuevo negocio que atraía alumnos sin vocación ni capacidades para ejercer la docencia.

Esto entregó al sistema profesores nuevos, que debían soportar bajas remuneraciones y empleos precarios.

El viejo mundo de nuestros maestros había desaparecido, la sociedad no otorgaba dignidad a esta profesión.

Una mentira cien veces repetida se transforma en realidad. El duopolio periodístico, con el concurso de la televisión, han machacado el que los profesores solo buscan mejorar sus remuneraciones y no desean ser evaluados.

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Los enemigos de la dignificación de la carrera de pedagogo han utilizado a múltiples opinólogos y “expertos en educación” (los mismos que han administrado esta tontera intelectual) para denostar al magisterio. Dicho sea de paso, todos ellos tienen intereses o son incumbentes en el actual “negocio educativo”.

También se ha señalado que es el Partido Comunista quien está por impedir todo acuerdo. Es bueno recordar que la Presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, Camila Vallejo, ha jugado un rol destacado en destrabar el conflicto. Por otro lado, si bien Jaime Gajardo, presidente del Colegio de Profesores es un militante comunista, él se debe a las normas y conductas democráticas con que este Colegio determina sus acciones. La continuidad del paro, acordada en Asamblea Nacional, es votada por más del 90% de los dirigentes con derecho a voto en dicha asamblea. Es difícil que entiendan esto aquellos personajes que en la arista educativa de sus negocios hacen y deshacen sin considerar ninguna otra opinión.

Es dicha campaña de desinformación la que más contribuye a que se mantenga y agudice el conflicto.

Sin entrar en detalle sobre los aspectos en discordia entre el magisterio y el MINEDUC, invito a la siguiente reflexión:

¿El proyecto de carrera docente enviado al parlamento ayuda a conseguir y mantener a las mejores mujeres y hombres que requiere el sistema de Educación Pública en Chile?

La respuesta es claramente NO.

La carrera docente que se ofrece no atraerá ni mantendrá a los mejores, este proyecto pone bajo sospecha a todo el profesorado (los que están y los que vienen).

Necesitamos un SISTEMA que se haga cargo de formar a los mejores en todo el proceso educativo (básico, medio y superior), y para ello es necesario generar incentivos (monetarios y no monetarios).

El mismo SISTEMA debe considerar el desempeño de manera holística, que es lo que los profesores solicitan, en vez de un sistema de “certificación” (cuestión que ninguna otra profesión exige en Chile), pues debemos avanzar a un Sistema de Reconocimiento del Desarrollo Profesional. Esto no es un simple juego de palabras, se requiere que la carrera docente considere aspectos colectivos y sociales del trabajo docente, incorporando criterios tales como el desarrollo de innovaciones pedagógicas e investigación de aula con condiciones mínimas necesarias para desarrollar el trabajo educativo (alumnos por aula).

La carrera docente y la desmunicipalización son dos elementos intrínsecamente ligados para desbaratar esta verdadera desgracia nacional que le ha costado al país mucho más que terremotos, inundaciones y erupciones. Sin embargo, ya se levantan los incumbentes con sus voces pidiendo postergar la salida de la educación pública de los municipios. La desmunicipalización está comprometida en el programa de gobierno, es ahora cuando Chile debe volver al sitial que ostentó en Educación

Desde nuestro espacio saludamos la batalla que libran nuestros maestros y deseamos por los niños de Chile, y por Chile, que su esfuerzo dé los frutos adecuados.

Erupción política en Chile. Manuel Riesco Larraín

Chile experimenta su mayor erupción política desde los años ochenta, la que se origina principalmente en la ineficacia de los gobiernos democráticos para corregir las grandes distorsiones y abusos acumulados, aquellos heredados de la dictadura y otros de factura propia. La crisis ha devastado a la derecha, pero ha arrastrando también al gobierno de la Presidenta Bachelet y la Nueva Mayoría, que fueron elegidos precisamente para enmendar rumbos. Los que desde el gobierno y oposición intentan frenar o diluir las necesarias reformas incurren en la ilusa pretensión que las cosas pudiesen continuar como hasta ahora.

La crisis reventó por el lado menos pensado, el de la corrupción política en un país que se preciaba de lo contrario. A seis meses de iniciada todavía no amaina, a pesar de pasos contundentes, decididos y bien encaminados por parte de la Presidenta, como promover y respaldar las propuestas de democratización del financiamiento de la política y el funcionamiento de los mercados junto al reforzamiento de la capacidad del Estado para imponerlas, e iniciar pronto el proceso constitucional, contenidas en el “Informe Engel“, y el cambio del gabinete.

En medio del fuerte vendaval desatado, no parece convincente atribuir demasiada relevancia a los inevitables tropezones del gobierno al llevar a la práctica algunas de estas acciones, sin perjuicio que dificultan aún más las cosas. Lo que si resulta grave, en cambio, es la pretensión de frenar los cambios indispensables, en lo que aparecen empeñados la recién elegida cúpula empresarial y algunos tecnócratas, medios de comunicación y opinólogos, y algunos dirigentes y ex dirigentes políticos.

Los primeros intentan aprovechar la fuerte desaceleración que sufren todas las economías emergentes. Ésta ha sido provocada principalmente por el término del denominado “superciclo” de altos precios de materias primas y la reversión de los flujos de capitales especulativos, que los estimularon en la década y media que ha durado la crisis secular de las economías desarrolladas. Todo ello causado extrañamente por el inicio, aunque tambaleante, de la recuperación secular de estas últimas.

Culpan la desaceleración de la economía chilena a la “incertidumbre” generada por las reformas y la crisis política, con el propósito explícito de frenar aquellas. El Presidente del Banco Central ha llevado la voz cantante al respecto, el flamante Ministro de Hacienda ha retomado la cantinela de austeridad fiscal en tiempos de vacas flacas, mientras su colega de Interior debutó hablando contra la mentada “retroexcavadora” reformista, todo lo cual ha sido celebrado moderadamente por la cúpula empresarial, la cual se pone cada vez más exigente con estos ministros que han tenido la peregrina ocurrencia de invitarlos a cenar en medio de la tormenta.

índice3Los principales medios de comunicación y opinólogos se desviven en argumentar en la misma dirección. Algunos ya hablan descaradamente de la renuncia de la Presidenta y proponen su reemplazo por un ex presidente, quien por su parte parece empeñado en reproducir en este apartado rincón del planeta el triste papelón que en otras latitudes han ofrecido los revenidos líderes de la llamada “tercera vía” socialdemócrata de los años 1990.

Hay también quienes desde las sombras se empeñan en “agudizar las contradicciones”, con el propósito inconfesable de provocar una reacción ciudadana frente a un caos generalizado que reavive condiciones para una salida conservadora, hoy completamente inexistentes. Ciertamente, tales maquinaciones se aprovechan siempre de los grupos más inexpertos, frenéticos o irresponsables, y cuando no aparecen los inventan. Sin embargo, la experiencia chilena es clarísima respecto que tales maniobras sólo logran su propósito reaccionario cuando el ciclo de agitación ciudadana ya ha empezado a declinar y que, en cambio, cuando dicho ciclo sigue todavía un curso ascendente como ocurre en la actualidad, las provocaciones solo lo aceleran.

Cuando los gobiernos se paralizan o retroceden frente a situaciones de gran agitación ciudadana como la que se vive, las consecuencias son impredecibles y muy negativas. No es necesario recurrir acá a los muchos ejemplos, clásicos y recientes, que ilustran esta posibilidad y que los dirigentes políticos más experimentados y responsables de todos los sectores conocen muy bien.

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Lo que se requiere es precisamente lo contrario, es decir, encauzar la inmensa cantidad de energía que la crisis está liberando hacia la aprobación de las reformas comprometidas por el programa de gobierno. No retacándolas aún más puesto que son de por si muy moderadas sino, al revés, avanzando todo lo que este impulso popular gigantesco permite realizar ahora, que es muchísimo más de lo que se consideraba posible hace un par de años. Al mismo tiempo, es necesario fijar desde ya en la esperanza de la ciudadanía un horizonte de nuevas reformas que aborden los problemas que todavía quedan pendientes, que son los mayores y más difíciles de resolver, empezando por una Nueva Constitución.

La que aparece más clara en esta idea de conducir la crisis hacia su única solución progresista posible es la propia Presidenta, quién ha debido superar momentos personales de gran dificultad. Ella podrá cohesionar la acción reformadora de la Nueva Mayoría, que junto a otros sectores políticos que han venido confluyendo, constituyen la formación política propia y adecuada para conducir el actual ciclo de efervescencia popular.

Los partidarios de pisar el freno representan y buscan repetir precisamente lo que ha provocado la crisis, por lo que mal van a poder resolverla. Al revés, pueden provocar que las cosas se pongan color de hormiga, lo cual no beneficia a nadie. Son un verdadero peligro público.

Curriculum e ideología. Patricio Gutiérrez Donoso y Nadia Rojo Libuy

La discusión sobre la gratuidad de la educación ha puesto en primer plano la discusión de la educación en nuestro país; sin embargo, poco hemos discutido sobre la orientación pedagógica o formativa de dicha educación, porque la profundidad de la discusión sobre educación (gratuidad, formación y carrera docente, curriculum, etc.), sobrepasa el ámbito netamente corporativo, es decir, no es solamente una cuestión que implique específicamente a los profesores o a los estudiantes. De lo que se trata, más bien, es pensar el proyecto implícito de país que se quiere y que queremos proyectar mediante el sistema educativo para todos los ciudadanos de nuestro presente y futuro país, para lo cual no es menor pensar en el curriculum.

El Sistema Educativo chileno nos plantea un curriculum nacional, que se imparte en el ámbito escolar durante los 12 años que se proyectan como educación obligatoria. Curriculum que se nos presenta como un programa neutro, ahistórico y objetivo. Sin embargo, necesariamente, cuando hablamos de curriculum estamos hablando de un proyecto educacional que responde a los intereses de los grupos hegemónicos. Es decir, responde a las necesidades de los intereses de grupos dominantes.

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A continuación desarrollaremos unas breves reflexiones sobre este tema.

La idea fundamental en que se cimienta la programación y la labor del sistema educativo, es decir, la implementación del curriculum, es el de la imparcialidad y objetividad del sistema educativo y, por consiguiente, de la escuela como espacio de neutralidad. Esto se basa en la existencia de ciertas condiciones que lograrían dar cuenta de este carácter: la creencia en un proceso objetivo de evaluación; una organización formal de la escolarización, especialmente la considerada como obligatoria, en la que todos los alumnos y alumnas tienen las mismas exigencias, los mismos derechos y obligaciones, y ade­más se les ofrece lo mismo; y un «folclore de fuerte individualismo» que viene a propagar el mensaje siguiente: quien trabaje duramente y sea in­teligente tendrá éxito.[1]

Sin embargo, olvidamos en muchas ocasiones, que el sistema edu­cativo y, por tanto, las instituciones escolares son una construcción so­cial e histórica, sometida a la presión de los grupos e ideologías dominantes, las que al mismo tiempo intentan hacernos partícipes de la idea de la inevitabilidad, perennidad y ahistoricismo de todo aquello que juega en favor de sus necesidades e intereses educativos. [2] Por tanto, las políticas educativas desarrolladas por los Estados, no pueden ser comprendidas de manera aislada, descontextualizadas del marco socio-histórico concreto en el que va cobrando significado.

Las relaciones de poder que existen en cada sociedad, o los procesos hegemónicos, tie­nen una prolongación directa en el sistema escolar. En el ámbito educativo, los distintos “poderes” van a tratar de imponer su conducción política y moral, y al mismo tiempo alcanzar grados de legitimidad Sin embargo, existen también las contradicciones que día a día generan los modelos de relaciones laborales e intercambio, la producción cultural y el debate po­lítico, las que van a tener algún reflejo en las instituciones y aulas escolares.[3] Por tal motivo, se estaría hablando del desarrollo de dinámicas que se constituyen socialmente, que van configurando el trabajo que se plantea desde el curriculum y se despliega en la sala de clases. En este sentido, Apple, nos declaraba convencido que la educación no era un espacio neutral, y que por su naturaleza misma, el educador se veía implicado en un acto político, fuera consciente o no de ello.[4]

Esto significaba exponer los aspectos visibles y/o invisibles, de los cuales se nutren los procesos formativos: valores ideológicos, relaciones de clase y de poder social y económico, en donde los sujetos establecen las relaciones de reproducción social y, al mismo tiempo, ello también implica configurar los modos concretos por medio de los cuales estas dinámicas sociales, es decir, los modos por los cuales se organiza la sociedad, hegemonizan el espacio cultural. Por tanto debemos tener presente las prácticas cotidianas concretas, los procesos de formación y los currículos que se encuentran en ellas.

Estos elementos se revelan de excepcional importancia cuando nos planteamos los problemas que suscitan dentro del ámbito curricular, aspectos tales como el curriculum abierto y el curriculum oculto que se enseña en las escuelas, los principios de selección y organización de ese conocimiento, así como los criterios y modos de evaluación utilizados para medir el éxito de la enseñanza.

En consecuencia- señala Apple- la escuela «procesa» tanto el conocimiento como a las personas. En esencia, el conocimiento formal e informal se utiliza como un filtro complejo para procesar personas, a menudo por clases; y al mismo tiempo, se enseñan diferentes valores y disposiciones a las poblaciones escolares diferentes, frecuentemente también por clases (y sexo y raza).[5]

Podríamos afirmar que las escuelas crean y recrean formas de conciencia que permiten el mantenimiento del control social sin que los grupos dominantes tengan necesidad de recurrir a mecanismos de coacción En tal sentido es el espacio, al decir de Gramsci, donde la filosofía de las clases dominantes se vuelve sentido común.

A este respecto surgen una serie de interrogantes que nos servirían para comprender de mejor manera el problema del significado de los procesos formativos en las escuelas: ¿cómo puede el conocimiento curricular que establece el Estado, como “conocimiento”, representar las configuraciones ideológicas de los intereses dominantes de una sociedad? ¿Desde cuál espacio político las escuelas legitiman tal conocimiento? ¿Este conocimiento se plantea como si fueran verdades incuestionables, o los encargados de llevar a cabo el trabajo docente, es decir los profesores, visualizan el curriculum desarrollado por el Estado como un espacio en disputa, de lucha por la emancipación humana?

Una posible respuesta a dichas interrogantes, es pensar y reflexionar una práctica pedagógica critica, que reflexione sobre el quehacer educativo, en perspectiva de pensar una educación para una sociedad democrática, una educación que piense una sociedad en la diversidad y no en la perspectiva de un estado monocultural.

 Referencias

[1] Thomas S. Popkewitz, B. Robert Tabachnik y Gary Whelage (2007). EL MITO DE LA REFORMA EDUCATIVA. Un estudio de las respuestas de la escuela ante un programa de cambio, Ediciones Pomares, Universidad de Colima, Barcelona.

[2] Torres Santomé, Jurjo, “Currículum e ideología” en http://www.reproduccionsocial.edusanluis.com.ar/2011/11/el-curriculum-y-la-ideologia.html, consultado junio 2015

[3] Ibid

[4] Apple, Michael, IDEOLOGÍA Y CURRÍCULO, Akal, España, 2008

[5] Ibid., págs. 50-51