Por una política de Estado para nuestro desarrollo científico-tecnológico. Rolando Rebolledo Berroeta

En los últimos días se ha producido gran agitación sobre el retiro por parte del nuevo gobierno del proyecto de ley de creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología presentado por la administración de Sebastián Piñera en los últimos días de su mandato. Como se recordará, en el año 2012 el entonces ministro de economía Pablo Longueira provocó una enorme reacción de rechazo de la comunidad científica al anunciar que el gobierno estudiaba el traspaso de CONICYT a su cartera. Ante la ola de críticas recibida y para evitar una escalada mayor, el ex Presidente Piñera suspendió dicha medida y designó una Comisión Asesora para que hiciera recomendaciones sobre una nueva institucionalidad para la Ciencia, la Tecnología y la Educación. De las recomendaciones entregadas por esa comisión, retuvo solo aquella de generar un Ministerio de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación Superior. Cabe preguntarse por qué no presentó su proyecto de ley antes, el año 2013, en vez de dejarlo para las últimas horas de su mandato. El postrer proyecto de ley de la administración Piñera adquirió así el carácter de un recurso simbólico, susceptible de recabar algunas simpatías en la comunidad científica nacional, con vistas a posteriores justas electorales.

Pero, un análisis más acucioso de las reivindicaciones de la comunidad científica nacional muestra que la reivindicación principal es la de disponer de una política de Estado en materia de Ciencia y Tecnología. En sucesivos estudios realizados por la Academia de Ciencias y las Sociedades Científicas, ha quedado en evidencia que nuestro país adolece de la falta de una política de Estado en materia de investigación científica y tecnológica, que sea independiente de los gobiernos de turno. Diferentes gobiernos han creado instrumentos para incentivar la investigación, motivados por la existencia de una productiva comunidad científica nacional. Entre esos, el más antiguo y más ampliamente utilizado ha sido FONDECYT, otros, han tenido vidas más efímeras, en no pocos casos producto de visiones más bien individuales que inspiradas en estrategias de desarrollo de largo alcance, fraguadas en amplia consulta a la comunidad académica.

Al iniciarse un nuevo gobierno que pretende hacer importantes cambios estructurales en el Estado, esta comunidad está a la espera de que se promueva una amplia discusión nacional al respecto. Se ha recordado por ejemplo, que la ley que dio nacimiento a CONICYT estableció la generación de un Consejo Nacional de Ciencia. Éste quedó en receso el año 1973 y ningún gobierno ha tomado a cargo su reactivación. Es hora de que este Consejo se reconstituya con la debida consulta a la comunidad científica, dando inicio a un proceso de debate nacional sobre la institucionalidad requerida para impulsar estratégicamente la investigación científica y la innovación en nuestro país. De manera más precisa, para garantizar que este Consejo elabore una política de desarrollo de largo plazo, con verdadera independencia del gobierno en ejercicio, se propone que sólo un tercio de sus miembros sea designado, en tanto los dos tercios restantes sean elegidos entre pares. A este respecto, hay numerosas bases de datos (FONDECYT, Sociedades Científicas, Academia de Ciencias) que pueden ser usadas para hacer un catastro de los científicos elegibles y con derecho a elegir. Indudablemente, la creación (o reactivación) de este Consejo tiene la mayor prioridad con respecto a otras medidas institucionales.

A la luz de la experiencia de los países que forman parte de la OCDE, es ciertamente importante avanzar en la instalación de un Ministerio de Ciencia y Tecnología que sea un órgano ejecutor de las políticas decididas en el Consejo. Pero, conviene ver esta instalación como un proceso que comience con una Subsecretaría en el Ministerio de Educación que asuma como primera tarea recuperar la gestión de los diversos fondos de financiamiento de la investigación en el país. Gradualmente, haciéndose cargo de otras reivindicaciones muy sentidas como la Carrera del Investigador, la inserción de doctorados en la Educación Superior o en la industria nacional, realizando un muy serio estudio sobre materias presupuestarias, podría esta subsecretaría devenir un Ministerio. Los Ministerios de Ciencia de los países de la OCDE pueden en este tema ser de una gran ayuda, con asesorías técnicas que ayuden a traspasar experiencias de diseño presupuestario en estas materias.

El desarrollo de nuestra investigación científica es de importancia estratégica para la nación. Así lo han entendido Brasil y otros gobiernos latinoamericanos. Una adecuada política de intercambio en estas materias reforzaría nuestras relaciones exteriores y ayudaría a generar soluciones innovadoras para cruciales problemas de nuestro desarrollo como la energía, la educación, la protección del medio ambiente y la biodiversidad.

Rolando Rebolledo Berroeta
Docteur d’État ès-Sciences, Université Pierre et Marie Curie, Paris
Profesor Titular
Facultades de Ingeniería y Matemática
Universidad Católica de Chile

Editorial (CdE nº27)

En el último mes del presente año no podemos solo abrazarnos deseándonos un feliz año 2014, sin antes darnos un momento para sentarnos y reflexionar lo que significó este año para el país. Año de término para un gobierno y vísperas del comienzo de otro. Ambos de tendencias distintas y de actores diversos.

Si tuviéramos que resumir en términos políticos el año para el gobierno de Piñera, podríamos concluir que no fue de lo mejor. No tan solo enfrentó  la esperada oposición concertacionista, sino que también las divergencias de su propio conglomerado. Ejemplo de lo anterior fue la conmemoración de los 40 años del Golpe de Estado, fecha sensible incluso en términos epistemológicos respecto al rol de las FF.AA el 11 de septiembre de 1973. Presenciamos  cómo gran parte de Renovación Nacional, partido del presidente, quiso desmarcarse notoriamente de las responsabilidades de la dictadura, principalmente en términos de los crímenes cometidos en ese período, resaltando su posición de derecha ligada a lo netamente económico. No así fue la posición de la UDI, quien con grandes esfuerzos no pudo evadir su responsabilidad y rol histórico como continuador del legado de Pinochet. Este ejemplo, entre otros tantos, nos mostró que la alianza existente entre ellos se ha ido debilitando agudamente, ya que el peso ético producido por el antidemocrático y criminal golpe, pareciera quedar en responsabilidad de la UDI y no de RN, quien al esquivar esta responsabilidad no solidariza con sus aliados naturales. Esto último se reflejó en el escaso apoyo que recibió la candidata Evelyn Matthei por parte del gobierno y de RN, sacando como resultado en la segunda vuelta presidencial un magro 37,83% de la votación, muy por el contrario al resultado obtenido por su contrincante la ex Presidenta Michelle Bachellet, quien obtuvo el triunfo con un 62,16% de los votos. En conclusión, la derecha chilena termina su gobierno y año 2013, con un gran desgaste político y grandes diferencias entre ellos.

Por otra parte, el conglomerado Nueva Mayoría, a diferencia de las desavenencias en la vereda del frente, ha podido exhibir un desbordante apoyo popular, no solo en la elección presidencial, sino que también en las elecciones parlamentarias y de Consejeros Regionales. Destaca en esta votación la obtenida por el Partido Comunista al doblar el número de diputados elegidos y aumentar notoriamente la cantidad de Consejeros Regionales. Este hecho tiene la relevancia que, junto a las demandas sociales surgidas en el último tiempo, debería constituir el sostén para que nada impida a la presidenta Bachelet llevar a buen término el programa de la coalición que la apoya.

Hasta aquí todo pareciera marchar sobre ruedas para las grandes mayorías del país. No está demás señalar que la conducta activa de las organizaciones sociales formada por trabajadores, pobladores y estudiantes hará su propia contribución, pero también la historia nos ha enseñado que, para no provocar retrocesos, quienes conducen la movilización social tendrán que actuar con especial responsabilidad.

El arte en la Educación. Una ruptura epistemológica en la práctica pedagógica.

 

“Educar no es el acto de consumir ideas,

sino de crearlas y recrearlas”

Paulo Freire

La educación en América Latina ha sido desde la invasión hispano-lusitana un tema de conflicto, no solo por las formas que adquirió durante la Colonia y posteriormente a los procesos independentistas, sino también en los contenidos que se vertían en ella. Pues en ambos periodos, e incluso hoy, la forma y el contenido educativo son la expresión de un proyecto ideológico determinado por el sistema socio-cultural y político-económico que sustenta todo el modelo educativo.

En palabras de Bourdieu:

“El campo intelectual (y por ello, el campo cultural), esté dotado de una autonomía relativa, que permite la autonomización metodológica que practica el método estructural al tratar el campo intelectual como un sistema regido por sus propias leyes. Ahora bien, la historia de la vida intelectual, dominado por un tipo particular de legitimidad, se definía por oposición al poder económico, al poder político y al poder religioso, es decir, a todas las instancias que podían pretender legislar en materia de cultura en nombre del poder o de una autoridad que no fuera propiamente la intelectual. Dominada durante toda la edad clásica, por una instancia de legitimidad exterior, la vida intelectual se organizó progresivamente en un campo intelectual, a medida que los creadores se liberaron, económica y socialmente, de la tutela de la aristocracia y de la Iglesia y de sus valores éticos y estéticos, y también a medida que aparecieron instancias específicas de selección y de consagración propiamente intelectuales.”(2002:9).

Esta dependencia directa, en el caso latinoamericano y, particularmente, en el chileno, sigue conservándose sin ningún tipo de cambio, pues en el caso específico de la educación sigue dependiendo de intereses de poder. De ahí entonces, que no es ajeno el que nuestra educación sea discutida con grados de normalidad, siempre lo que otros han realizado y dicho desde lo formal hasta el contenido, sin considerar los factores particulares y locales en donde se produce el proceso que llamamos enseñanza-aprendizaje. Esta situación en la que se ha venido desarrollando la educación contiene en sí la mayor responsabilidad de los retrasos educativos, de la imposibilidad de mejorar sus resultados y por sobre todo de tener en la educación un sólido proyecto que responda al desarrollo integral del ser humano y no a intereses particulares de cada periodo histórico de la sociedad. En otras palabras, hacer de la educación un agente dependiente de las circunstancias políticas y productivas pone en crisis constante el proceso mismo que ella pretende desarrollar.

En este sentido, ambas condiciones heredadas de la educación, que entremedio ha tenido en disputa múltiples ideas acerca de lo que debiera ser, representan los mayores vestigios coloniales en América Latina, pues desde la Conquista se tiene la idea que la racionalidad, y esto lo digo desde mi propia disciplina, la filosofía, reside en suelo europeo. Pues la famosa sentencia de Hegel de que América es un pueblo sin historia aún resuena en los espacios disciplinares, y curiosamente más en nuestras tierras que en la propia Europa. Sin embargo, aquella frase, desproporcionada para cualquier momento incluso a la llegada de Colón, se impuso como un determinante del saber y sus prácticas, pues la educación fue concebida como un desarrollo de la racionalidad humana, donde el arte ocupa un lugar marginal. Lo que visto en la situación actual y la dependencia desde la cual hoy se proyecta la educación, está sumando a las humanidades.

En este marco general de desarrollo de la educación insertamos nuestra tesis, señalada en el título de esta conferencia, pues el arte en la educación viene a producir una ruptura epistemológica en la práctica pedagógica, porque su incorporación al proceso mismo de la enseñanza-aprendizaje tiene como condición implícita el reconocimiento de las subjetividades de los sujetos que componen el grupo, y no como demandan los procesos de racionalismos puramente formales y repetitivos de anulación y ocultamiento de los sujetos. Lo que demanda el exitismo de los resultados, cuya máxima que se refleja en ello es que no importa el sujeto sino lo que se le exige, en este caso lo que debe ser y saber.

Desde ahí entonces, la incorporación, como un elemento consubstancial de la práctica pedagógica que proporciona el arte, significa un quiebre con esos procesos, particularmente con los monodisciplinares y de ciencias físico-naturales, puesto que el aprendiz deja de ser una caja receptora de contenidos y pasa a ser actor constructivo del proceso. Pero ustedes podrían decirme que eso es justamente lo que se buscaba con la reforma “española” que se implementó y que fue un gran fracaso en nuestro país, sin embargo lo que yo estoy considerando no es lo declarativo sino lo que efectivamente sucede en la práctica pedagógica y lo que condiciona más allá de tal o cual postulado dicha práctica. En efecto, son tantas las condicionantes de logro, de avance de contenidos, de aprendizajes esperados, de horas de trabajo docente en aula, de horas destinadas a cada área del conocimiento, del nulo trabajo interdisciplinar de los profesores, en otras causas, que poco o casi nada se podría avanzar en esta dirección para alcanzar un desarrollo global e integral del proceso educativo bajo esta premisa constructivista. Entonces, como resultado obtuvimos un cambio puramente nominal a las prácticas pedagógicas decimonónicas que aún subsisten en los colegios, los que para mí son hoy por hoy una institución desbordada.

La ruptura

¿Dónde se encuentra el conocimiento? ¿Desde dónde afianzamos los conocimientos que transmitimos? ¿La educación debe responder a los puros requerimientos particulares de cada sociedad histórica o tal vez a una formación integral del sujeto más allá de los requerimientos productivos de tal o cual periodo? ¿De qué manera el arte contribuiría a mejorar la educación?

Con estas y otras preguntas pretendo interrogarnos e interpelarnos sobre nuestro quehacer como profesores. El rol que cumplimos en el aula y el lugar desde donde nos posicionamos. Efectivamente, en la educación no hay lugares metafísicos donde nos interrelacionamos con nuestros estudiantes, el lugar es físico y las manifestaciones que ocurren en dicha interacción debemos comenzar a reflexionarlas como parte de nuestra práctica, pues en esas expresiones hay muchas señales que expresan sentidos diferentes y válidos dentro del proceso y que por diversos factores no son recogidos ni reconocidos por nosotros. Debemos pensar que efectivamente hay un choque simbólico entre nosotros y los estudiantes, donde el rol, muchas veces mal entendido, del profesor son tiranías que ponen o tienen a la disciplina como el fundamento primordial del proceso y al profesor como un verdadero guardián del saber que es entregado solo cuando se cumplen las condiciones ideales de silencio y rectitud en la sala de clases. Ahí, no hay una construcción común de sentido sino muy por el contrario una imposición que tiene como base una pedagogía del terror, pues tiene como principio la represión y el amedrentamiento del estudiante. A pesar de que suene esto a otro siglo, aún hoy persiste este tipo de docencia, e incluso me atrevería a decir que subsiste también en las aulas universitarias.

Por otra parte, tenemos también una educación dialogante, que se funda a partir de una empatía común del profesor y sus estudiantes, la cual obtiene muy buenos resultados, pero que sin embargo tiene como requisito que ambos compartan ciertas condiciones y capitales culturales para que no se produzca un cuadro de oposición entre un ser y un deber ser.

Y en tercer lugar situaré la pedagogía constructiva y de valoración del sujeto. Concebida a partir de múltiples concepciones, particularmente las aportadas desde la filosofía latinoamericana así como también las pedagogías discutidas en estos horizontes, considero que la expresión del sujeto es primordial para producir un diálogo pedagógico, para lograr un desarrollo armónico de los sujetos, para la concientización de su propia condición y su propio ser, y para producir un conocer y un conocernos, siendo aquí el arte un provocador y el dinamizador de todo el proceso, pues en él se permite el desarrollo de una libertad y creatividad en que se expresa una idea del mundo, y a través de ella un capital simbólico que no necesita ser anulado sino que incorporado al proceso educativo.

Esta ruptura epistemológica está justamente en el lugar del descentramiento de la figura del profesor y su quehacer, pues los saberes definidos en los manuales hoy han sido relegados a las particularidades de sus condiciones dejando atrás las concepciones de verdades universales y establecidas desde lugares ocultos y desconocidos. De validaciones que no pasan de ser creencias y valores personales impuestos a sujetos que junto con nosotros han sido negados y desconocidos por aquello mismo a lo que le atribuimos LA razón o LA verdad.

La construcción de un saber común

La práctica pedagógica necesita ser validada y reconocida en su sentido fundamental, no puramente económico sino en el dialogante, reflexivo y constructivo de su quehacer. Esto cuando uno lo conversa con colegas jóvenes o lo discute en las clases en la universidad pasa normalmente como una exigencia de aburrimiento absoluto, porque la valoración socio-cultural del diálogo y la reflexión son en sentido negativo y no positivo, pero además porque no hemos sido capaces de asociar esas actividades a los desarrollos sensoriales, al trabajo de los sentidos. La captación de todo fenómeno no pasa por una racionalidad pura, sino por su relación directa, experiencial y por tanto sensorial. Hacer de ello construcciones y representaciones es parte de la labor pedagógica pero no al modo en que yo quiero que sea representado sino al modo como los estudiantes se lo representan. Ahí está el sentido de la libertad creadora, del diálogo, del respeto de visiones, en fin, de una vida también más democrática.

La construcción de un saber común estriba entonces en el compartir cotidiano, en la búsqueda de expresiones, en la libertad para que ello sea posible, en el desarrollo de una consciencia crítica y propositiva, pero también y sobre todo de los valores humanos que como especie y como parte de la naturaleza debemos preservar. El arte en la educación en que se busca el reconocimiento de los sujetos negados y el establecimiento declarado del lugar desde dónde se sitúa el profesor para el desarrollo de su práctica.

Bibliografía

Ball, S. (Comp.). (1990). Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Morata: Madrid.

Bourdieu, P. (2002). Campo de poder, campo intelectual. Montressor: Tucumán.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI: Buenos Aires.

Giroux, H. (2003). Pedagogía y política de la esperanza. Amorrortu: Buenos Aires.

Hegel, G. (1940). Filosofía de la historia universal. Anaconda: Buenos Aires.

Claustro Pleno 2013 de la PUCV. Raúl Fierro Pradenas

En esta breve intervención deseo llamar la atención sobre dos puntos queRaúl Fierro Pradenas
conciernen a la Universidad en general y, por supuesto, a la nuestra en particular.
El primero de ellos se refiere al modelo universitario que nos asiste. Este modelo,
inspirado en el modelo económico neoliberal que rige nuestra sociedad, pone el
acento principalmente en la producción. Presenciamos hoy una Universidad
excesivamente vinculada al proceso productivo, donde las carreras humanistas y
las artes cada día pierden más fuerza, contraviniendo la esencia de la clásica
concepción de Universidad. No le resto importancia a la necesidad de desarrollar y perfeccionar las carreras profesionales. Por el contrario, las carreras de mayor complejidad técnica y científica tienen la necesidad de cobijarse al alero del lugar
donde la creación de conocimiento y la investigación son sus objetivos principales.
No obstante, hoy estas carreras ven afectadas su razón de ser en lo que se ha
dado en llamar “Formación Superior Basada en Competencias”. Este modelo de
formación está determinado por el mercado. Es el mercado quién define cuales
son las competencias que debe tener el profesional en el área respectiva. La
experticia de los académicos pasa a segundo plano. Aun más, hoy en día, se
espera que estos académicos, en plena observancia de las necesidades del
mercado, descubran, analicen y finalmente plasmen en un documento cual deben
ser las competencias del profesional que deben formar. Intentos por abordar
materias que se aparten de las mencionadas competencias es una acción que
contraviene las normas del actual modelo de Universidad. Las necesidades del
país no necesariamente coinciden, ni con las necesidades de los consumidores, ni
con las necesidades financieras. Las primeras corresponden a necesidades
sociales y de bienestar mayoritario. Las necesidades de los últimos son las
necesidades del mercado y corresponden al interés de una minoría. Hemos sido
instruidos para asumir esta forma de instrucción, pero no nos hemos detenido en
el análisis de la conveniencia de llevarla cabo. Probablemente, seremos instruidos
en la necesidad de acortar la duración de las carreras, sin la respectiva discusión
necesaria. En síntesis, la Universidad no tiene crítica a las imposiciones del
mercado.

El segundo punto que deseo mencionar se refiere a la participación de los distintos
estamentos que constituyen la Universidad. No me detendré en el valor que la
democracia tiene en las universidades, aunque me atrevo a señalar que ésta es
una componente necesaria en una universidad compleja. Deseo sí, expresar que
mejorar los niveles de democracia en esta universidad es una necesidad
pragmática. En los últimos tres años hemos presenciado dos intensos conflictos
estudiantiles, debiendo disminuir de manera importante nuestra actividad
académica. Estando aún presentes las causas del conflicto, probablemente se
reiterarán en el tiempo experiencias similares. De este modo cuesta mucho
construir Universidad, pues estos conflictos constituyen un freno al trabajo
académico. Demás está decir que políticas represivas hacia el movimiento
estudiantil no resolverán el problema de fondo. Por lo demás, las demandas
estudiantiles son también necesidades del conjunto de la Universidad Pública,
como lo es la nuestra. Hoy en día, las dificultades y amenazas que afectan la
Universidad son de índole diversa, pasado por la forma existente de
financiamiento universitario, la existencia de casas de estudios de educación
superior sin un sentido nacional de desarrollo, y una concepción neoliberal de la
educación, entre otras. Estas amenazas afectan a cada uno de los estamentos
universitarios. Por tal razón, debemos enfrentarlas unidos. Unión que debe
colegirse de la discusión y participación de todos los estamentos que conforman la
universidad. Por consiguiente, esta participación con un diálogo detenido,
transversal y profundo es una necesidad imperiosa para la vida universitaria.
Diálogo ha existido, pero solo entre la Rectoría y la Federación de Estudiantes.
Estos últimos con una representación legítima, pero depositarios de la opinión de
un pequeño grupo de estudiantes vinculados de manera directa al conflicto.
Debemos adelantarnos a los conflictos, discutir de manera serena entre todos
quienes formamos parte de la Universidad. Con tal participación podremos sacar
una voz potente hacia el medio externo, sin necesidad de flagelarnos en conflictos
internos que nos perjudican a todos.
Finalmente, y con mucho respeto, me parece razonable y necesario que el
Consejo Superior de esta casa de estudios entregue opinión a la sociedad sobre
diversos temas relacionados con la actividad universitaria. Tal es el caso del
financiamiento universitario, gratuidad en la educación, lucro en la educación, Ley
Orgánica Constitucional de la Educación y otros temas que involucran a la
Universidad y se escuchan a cada momento, pero no desde la autoridad
universitaria.

Modelo de desarrollo y Política de Ciencia y Tecnología: Algunas reflexiones a partir del caso brasileño. Manuel Cabezas ; Alexis Cortés

Modelo de desarrollo y Política de Ciencia y Tecnología: Algunas reflexiones a partir del caso brasileño[1]

Manuel Cabezas[2]; Alexis Cortés[3]

El modelo neoliberal instaurado en Chile durante la dictadura militar y administrado por los gobiernos democráticos que la sucedieron ha profundizado la posición subordinada de Chile en la división internacional del trabajo mediante un proceso de desindustrialización de su aparato productivo, de privatización y deschilenización de sus recursos naturales y de privilegio de una estrategia reprimarizada de crecimiento económico. Para usar un término propio de los teóricos de la dependencia de los años 70, el modelo neoliberal, aunque ha mostrado cifras positivas de crecimiento (gracias en gran parte a los buenos precios de los productos primarios que exporta) más que ser una alternativa de desarrollo, ha sido un modelo de subdesarrollo para el país (Gunder Frank, 1973).

La economía de nuestro país, si bien se ha ido diversificando en las últimas décadas, aún depende significativamente de la explotación del Cobre, por lo demás la propia diversificación se ha hecho manteniendo la lógica de explotación de recursos primarios (Vinos, Madera, Salmón y otros minerales) (Cortés, 2012). Chile cuenta con una de las legislaciones más permisivas de explotación de estos recursos, sea desde el punto de vista medioambiental, laboral o tributario. El Estado recolecta mínimamente impuestos, ha cedido sus derechos sobre el sub-suelo a transnacionales y además se ha abstenido de producir marcos regulatorios similares a los países que cuentan con el mismo nivel de riqueza natural. Además, el país ha vivido un retroceso abismante en lo concerniente al desarrollo y producción de tecnología, lo que se expresa de manera patente en la propia producción del Cobre que, gracias a la deschilenización, ha vivido también un proceso de simplificación de su explotación, o sea hemos dejado de vender Cobre Refinado para pasar a vender Cobre Concentrado, lo que requiere menos empleo de tecnología, infraestructura y mano de obra especializada. “En 1990 la producción de refinado de cobre llegó a 86% de la producción total, en 1999 bajó a cerca de 64%”(Caputo, Radrigán, & Galarce, 2003, p. 21).

La clásica división entre países manufactureros y países exportadores de materias primas, es coherente con una división internacional en la que a los primeros les concierne también la producción de conocimiento, mientras que los segundos son simples receptores y reproductores de la ciencia y tecnología generada en el centro. La explotación de recursos naturales generalmente prescinde de estrategias de generación de ciencia y tecnología avanzadas, sin embargo en los países que han iniciado el ejercicio de recuperación de sus recursos naturales, mediante nacionalizaciones como Venezuela, Brasil o Bolivia existe la preocupación de generar tecnología específica para la explotación de los mismos. Lamentablemente Chile ha profundizado su subordinación internacional, pues ni siquiera ha optado por fortalecer la dimensión tecnológica propia de economías extractivistas que buscan darle valor agregado a sus exportaciones, renunciando al refinamiento de la explotación de sus propios recursos. Chile básicamente es un exportador de rocas ricas en minerales.

El desarrollo de una política de Ciencia y Tecnología posee un papel determinante en las posibilidades de éxito de un proyecto de desarrollo que rompa con las características dependientes y subordinadas de un país situado en la periferia del mercado internacional. Sin política de Ciencia y Tecnología no hay desarrollo. Sin duda, la definición de una estrategia de desarrollo implica una serie disputas trabadas en el seno de la sociedad para determinar qué se entiende por tal. Así, si bien existen diversos proyectos de desarrollo susceptibles de ser aplicados, una política de Ciencia y Tecnología sistemática y ambiciosa es condición de posibilidad para cualquiera de ellos.

La investigación realizada por Alice Amsden (2001) sobre los países periféricos (the rest) que adquirieron una experiencia manufacturera suficiente en la producción de determinados productos (bienes de consumo leves, algodón, alimentos, etc.) y que incorporaron desarrollo tecnológico medio y alto en su aparato productivo, muestra que al interior de este grupo de países se produjo una nueva división entre países “compradores” de tecnología y “productores” de tecnología. A pesar de que entre 1950 y 1980 todos los países del “resto” compartían un nivel de industrialización, productividad y fortaleza institucional similar, las exigencias para éstos fueron diferentes a partir de los años 80, donde los requerimientos tecnológicos se volvieron decisivos para la inserción en la economía mundial.chile-brasil

Uno de los contrastes que mejor expresan la distancia entre los países compradores versus los productores de tecnología es la comparación entre Chile y Taiwán, dos miembros de the rest, que a partir de los años 80 verán superado el estadio de relativa igualdad de sus trayectorias de desarrollo. En 1995, el ingreso per cápita de Chile era sólo una fracción del de Taiwán (+- 68%), mientras en 1973, era el ingreso per cápita de Taiwán el que correspondía a una fracción del chileno (73%). ¿Qué fue lo que cambió? Mientras Chile desde 1973 vivió un proceso de desindustrialización y de especialización minera, Taiwán apostó por los productos manufacturados y por la incorporación de un padrón de crecimiento basado en el conocimiento, es decir, mediante la tecnificación de su economía.

¿Cómo realizar esa transición de un país “comprador” de tecnología a uno “productor”? Una posible respuesta a esta interrogante se encuentra en el concepto de “ventanas de oportunidad”. Según Shumpeter (1939), la evolución tecnológica no es un proceso lineal, sino que viene dado por sucesivas revoluciones tecnológicas, e.g: La “Revolución industrial” (desde 1771), la “Era del vapor y ferrocarriles” (desde 1829), la “Era del acero y la electricidad” (desde 1875), la “Era del petróleo y los automóviles” (desde 1908) y finalmente, la actual “Era de la información y las telecomunicaciones” (desde 1971) (para más detalles de esta última revolución tecnológica, ver Perez (2007)). Cada una de estas revoluciones comienza con la introducción de  algún invento o técnica nueva dentro del esquema de producción. En un comienzo este elemento nuevo es resistido por la mayor parte de los agentes productivos, pues estos están imbuidos en los paradigmas del ciclo tecnológico anterior. Una vez superada esta resistencia, el nuevo conjunto de tecnologías gana terreno hasta volverse dominante. Finamente, el potencial de innovación de dichas tecnologías se comienza a agotar, entonces es el momento de que una nueva revolución tecnología haga su aparición.

Cuando un ciclo tecnológico está en su apogeo, es difícil para un país con bajo nivel tecnológico mejorar su posición en el concierto internacional. Todas las iniciativas productivas que envuelvan el uso de dichas tecnologías se verán negativamente afectadas por dicho retraso. Los países más desarrollados lo aventajarán en experiencia, control del mercado, infraestructura instalada, capacitación de los recursos humanos, etc. Es en las primeras etapas de una revolución tecnológica donde los países compradores de tecnología tienen la chance de mejorar su posición. En el cambio de ciclo tecnológico, se crea una “ventana de oportunidad”, donde su desventaja con respecto a los países desarrollados se ve disminuida. De cierto modo, todos los países, incluidos los desarrollados, tienen que adaptarse a los nuevos paradigmas, capacitar a su fuerza productiva, instalar infraestructura, etc.

Con estos antecedentes podemos explicar en buena parte la diferencia entre los casos de Taiwán y Chile. El primero aprovechó la ventana de oportunidad creada por la revolución tecnológica de la “Era de la información”, mientras que Chile seguía un esquema de país exportador de materias primas.

Es importante destacar el papel de las “ciencias puras” en las ventanas de oportunidad. El cambio de ciclo tecnológico, como hemos mencionado anteriormente, deja obsoletos los conocimientos técnicos y los métodos productivos del ciclo anterior, o sea, la “ciencia aplicada”. Si, en nuestra política científica y tecnológica, consideramos inversiones solamente para este tipo de ciencia, estaremos debilitados en el momento de la transición de paradigma tecnológico. Sin embargo, las ciencias puras no caducan (o lo hacen en menor grado), y este tipo de conocimiento sigue otorgando ventajas a los países que los poseen.

 Otro aspecto importante de las ventanas de oportunidad es el papel jugado por el capital financiero.  En la primera etapa de un ciclo tecnológico, la inversión en la nueva tecnología es generalmente una apuesta arriesgada y con resultados inciertos. Luego, son necesarios agentes financieros que estén dispuestos a asumir estos riesgos costeando iniciativas productivas innovadoras. Creemos que en el  caso Chileno, este rol debe ser necesariamente asumido por el Estado, al no contar con agentes privados con dichas características. En Chile, el perfil de nuestros empresarios se identifica con la ganancia inmediata propia de economías extractivistas, una inversión de largo plazo como la ciencia y tecnología sería impensable para este tipo de agentes económicos. Al mismo tiempo, incluso si los hubiera, la decisión estratégica de inversión en el desarrollo tecnológico y científico no puede recaer en empresarios privados sin que con ello se comprometa un proyecto de país que represente un interés público amplio y de grandes mayorías.

Si bien el modelo de desarrollo de ciencia y tecnología de Estados Unidos en la actualidad es bastante descentralizado, continúa en gran medida siendo empujado por el Complejo-Militar-Tecnológico, más de la mitad del presupuesto americano para C&T se destina a defensa. Sin embargo, en su origen fue extremamente centralizado y planificado desde el Estado, teniendo como paradigma el Proyecto Manhattan que culminó con la construcción de la Bomba Atómica. Este modelo sirvió de inspiración a varios países, como Francia e incluso Brasil, que concibieron el desarrollo tecnológico como un componente estratégico de sus políticas de Defensa.

Precisamente, es este último país el que hemos escogido para detenernos en su trayectoria y rescatar algunas lecciones que sean útiles para el debate que actualmente se realiza en Chile. Brasil se ha convertido recientemente en la sexta economía del globo y su posición semi-periférica ha llamado la atención del mundo en el último tiempo. No creemos que Brasil pueda ser un modelo para Chile, sus dimensiones continentales abren una brecha que hace difícil tomarlo como un ejemplo factible de replicar, además es un país que no ha superado el sub-desarrollo ni su dependencia, sin embargo posee un proyecto de superación de la misma con bastantes bemoles. No obstante, en ese camino, ha sido capaz de elaborar diversas políticas que no dejan de ser interesantes para un país como el nuestro, pues su apuesta ha sido bastante heterodoxa en relación al consenso de Washington, a diferencia de nuestro país, y ha sido capaz de levantar una política de ciencia y tecnología, así como una institucionalidad académica y científica que se han vuelto referencias para el continente (Mourão, 2011).

La Institucionalidad Académica y Científica Brasileña

El proceso de colonización portugués no se caracterizó por el estímulo académico, cuando Brasil declaró su independencia no existía ninguna institución de educación superior comparable a las que dejó la colonización española (ej. Universidad de San Marcos). La institucionalidad universitaria brasileña es reciente, pese a ello sus universidades públicas se han encumbrado entre las mejores del continente. La Universidade de São Paulo, que disputa con la UNAM la posición de la mejor universidad latinoamericana, fue fundada en 1934; la Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), considerada la segunda mejor universidad de Brasil, fue creada apenas en la década del ’60.

Otras universidades públicas de carácter federal también marcan presencia sistemática en los rankings internacionales, la UFRJ, UFMG, UFRGS, UnB. Todas ellas universidades públicas y gratuitas. En este punto, un contraste necesario a realizar con nuestra realidad es que la Universidad Pública ha encontrado en Brasil un espacio propicio para su desarrollo y consolidación. Quizás lo que más marca una diferencia con Chile es el dispar tratamiento que estas instituciones recibieron durante las respectivas dictaduras militares. Mientras en Chile la orientación neoliberal del proyecto refundacional de los militares mermó y cercenó las universidades públicas, fomentando lógicas privatistas y mercantiles; en Brasil, el carácter nacionalista de su dictadura llevó a que los militares otorgaran a las universidades dependientes del Estado un papel estratégico en su proyecto de desarrollo.

Ya en democracia, varios fueron los esfuerzos tendientes a profesionalizar y asegurar niveles elevados de calidad en el ámbito universitario. Probablemente el más destacado sea la opción pública por formar prioritariamente a sus cuadros académicos dentro del propio país. De esta manera, la mayor parte de los Masters y Doctores de Brasil son formados por sus propias universidades, dejando la formación plena en el exterior apenas para ámbitos de conocimiento insuficientemente desarrollados en su territorio. Además, todos los cargos y roles en las universidades públicas son definidos mediante concursos públicos, incluso los profesores substitutos. Una vez aprobados en ellos, todos los funcionarios, incluyendo los profesores, inician una carrera funcionaria que combina criterios de antigüedad y productividad con estabilidad laboral.

Chile en los últimos años ha realizado un esfuerzo notable de “formación de Capital Humano Avanzado” enviando como nunca antes a un gran número de investigadores chilenos a realizar estudios de post-grados en los países centrales (despreciando a las academias de la periferia). Hoy la pregunta es qué hacer con el retorno masivo de doctores a un medio académico y universitario poco desarrollado y precario. A nuestro juicio, sería un buen momento para aprovechar esta oportunidad no sólo para fortalecer el Sistema Nacional de Educación Superior, sino que particularmente para iniciar la apuesta de conformación de un sistema de post-grado local que permita la valorización de los nuevos cuadros científicos que retornan y de la naciente red de post-grados existente en Chile. Esto no quiere decir que debamos cerrar nuestras fronteras académicas, Brasil, por ejemplo, continúa enviando doctorantes a realizar estudios plenos en el extranjero en áreas estratégicas o no contempladas por su sistema nacional, priorizando la realización de estadías parciales de sus post-graduantes.

Ahora bien, la decisión anteriormente descrita de formar a sus doctores en casa no hubiese sido posible sin la generación de un sistema de becas de amplio alcance. En la actualidad, todos los programas de post-grado reconocidos por las agencias gubernamentales reciben una cantidad determinada de becas dependiendo de su evaluación en el organismo público competente (CAPES) y realizadas por un comité de especialistas representantes de los investigadores. Además de las becas otorgadas por el gobierno federal (CAPES y CNPq), los gobiernos estaduales también entregan un cierto número de becas a los programas de posgrado. Esto permite que la mayor parte de los estudiantes de post-grado puedan dedicarse exclusivamente al desarrollo de sus tesis, lo que también se facilita por la ausencia de aranceles en las universidades públicas. Es más, en el áreas de las Ciencias Sociales, incluso las privadas no cobran a sus alumnos por realizar algunos de sus cursos de post-grado, lo que en buena parte se explica, porque en Brasil para que una Universidad sea reconocida por el Estado como tal necesita poseer programas de post-grado registrados en diferentes ámbitos del conocimiento y porque a estas alturas ya se encuentra incorporada la idea en el sistema de que la realización de un post-grado, más que una ganancia de recursos personales, es una forma de desarrollo nacional, haciendo innecesaria ese tipo de vigilancia.

Fuera de lo ya mencionado, existen las “becas sándwiches” para fomentar el intercambio académico internacional. Con esta beca, el postgraduante matriculado en Brasil realiza una estadía de entre 4 y 12 meses en un programa fuera del país. También, para atraer a estudiantes latinoamericanos y africanos, existen las becas de cooperación regional PEC-PG[4] que financian la estadía de estos profesionales. Vale notar que todas estas becas no exigen ningún tipo de retribución laboral dentro del país, siendo demandado sólo que la tesis sea defendida, pues se parte del supuesto que ella es un aporte compensatorio suficiente para el desarrollo del conocimiento en el país.

A pesar de la existencia de este sistema de becas, la gran cantidad de programas de post-grado existentes en el país exige también la presencia de un sistema de evaluación que permita distribuir las mismas, así como otros recursos públicos, con criterios normalizados. El sistema de notas CAPES[5] que evalúa periódicamente los programas de post-grado se alimenta de una serie de recursos que permiten medir la producción de los diferentes cursos. De entre ellos los que más destacan son: la plataforma lattes[6], base de datos que registra a todos los investigadores de Brasil y que padroniza sus curriculums, y la nota qualis[7] para publicaciones académicas, sistema de evaluación de la producción de revistas académicas y libros. Lo curioso de este último instrumento es que cada artículo de un profesor o estudiante de post-grado recibe una nota, no por la calidad del escrito, sino más bien, por las características de la revista en la que publicó (periodicidad, inserción internacional, exogamia, indexación, etc.). Vale consignar que estas notas son otorgadas por comisiones constituidas por miembros de la comunidad científica en cada área que es evaluada.

Todos estos factores han contribuido también a la formación de un mercado editorial profuso. Las revistas científicas brasileñas han alcanzado un nivel bastante elevado en el concierto latinoamericano, lo que se ha reflejado en un aporte fundamental para el desarrollo del proyecto Scielo. Tanto las publicaciones consolidadas con las revistas que están emergiendo pueden acceder a financiamiento de apoyo diferenciados tanto en las agencias federales como en las estaduales, lo que ha permitido fortalecer una política de acceso abierto a las publicaciones que contrasta con la tendencia global a la privatización del conocimiento.

Por otro lado, Brasil posee un amplio sistema de becas de post-doctorado, como una forma de darle continuidad a la carrera científica de los investigadores recién doctorados. Éste se ha entendido, en la práctica, como la transición natural entre el doctorado y el trabajo académico. Asignando un salario similar al de un profesor de universidad pública en comienzo de carrera, esta instancia se ha transformado en la mejor opción para que un joven Doctor aguarde la realización de un concurso público que coincida con su perfil, pues generalmente el post-doctorado contempla una carga docente, compatible con  la investigación.  De esta manera, una vez terminado el post-doctorado, el investigador cuenta con experiencia académica que muchas veces es gravitante  a la hora de obtener un puesto en una universidad o centro de investigación.

En el ámbito de la investigación, existen diversas fuentes de financiamiento público para la pesquisa científica. El Ministerio de Educación posee la agencia de Coordinación del Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (CAPES), orientada a la formación de Capital Humano en términos generales. Mientras que el Ministerio de la Ciencia, Tecnología e Innovación administra el Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), destinado a programas de excelencia y estratégicos. Los recursos se distribuyen tanto por la calidad de los proyectos como por la trayectoria productiva de los investigadores, carrera que puede comenzar tempranamente con las “becas de iniciación científica” otorgadas a alumnos destacados de pre-grado asociados a núcleos de investigación registrados en las agencias de fomento públicas.educacion

También en lo referente a la academia, cabe destacar la relevancia que ha tenido la sociedad civil en la creación y gestión de algunos de los más importantes centros de investigación brasileños. Es el caso del Centro Brasileiro de  Pesquisas Físicas (CBPF). Este fue fundado en 1949 como una sociedad civil y entre cuyos miembros se contaban científicos, políticos, militares, empresarios, etc. El CBPF, desde  su creación, ha sido pionero en el desarrollo de la ciencia en Brasil. Fue responsable de la creación del primer programa de post-grado en física en el país y su historia  está relacionada con  la creación del Consejo  Nacional de desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), del Laboratorio Nacional de Computación Científica (LNCC), del Laboratorio  Nacional  de Luz Sincrotrón (LNLS) y del Centro Latinoamericano de Física (CLAF). También en el CBPF se funda otro centro de investigación de  excelencia, el Instituto  Nacional de Matemática Pura e Aplicada (IMPA).  El IMPA fue fundado en 1952 como la primera unidad de investigación creada por el Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq). A pesar de sus  comienzos humildes (inicialmente estaba confinado a una oficina del edificio del CBPF), es, hoy en día, uno de los más importantes centros de investigación  matemática en Latinoamérica. El órgano máximo del IMPA es su consejo de administración que está constituido por diez miembros, de los cuales 3 son representantes de los ministerios, 2 son representantes de sociedades científicas, 2 son investigadores de la propia institución, 2 son profesionales del área científica externos a la institución y, finalmente, hay un representante de la Federación de Industrias de Rio de Janeiro (FIRJAN).  Analizando la constitución del consejo,  constatamos una  amplia representación del mundo científico (6 miembros), mayor aún que la del estado  (3 miembros) y el sector privado (1 miembro).

Hasta ahora hemos comunicado elementos de la institucionalidad Brasileña que conciernen principalmente a la investigación y a la academia. En lo que respecta a  innovación y tecnología, destacamos los llamados fundos setoriais (fondos sectoriales), bajo responsabilidad de la Agencia Brasileña de Innovación, la FINEP.   Esta iniciativa se remonta a 1997, con la  aprobación de una ley que establece que una parte de los royalties de la extracción del petróleo y del gas deben ser destinados a financiar la investigación científica y el desarrollo tecnológico  aplicados a la industria del petróleo. Los recurso deberían ser administrados por un comité con presencia del estado, de los actores privados y de la comunidad científica. Nacía así el “Plan nacional de Ciencia  y  Tecnología del sector Petróleo y gas natural (CT-Petro)”. Una de las directrices del CT-Petro fue estimular la cooperación entre los centros de investigación, universidades y empresas. Estas últimas se encuentran impedidas de reducir sus niveles habituales de inversión en investigación, mediante la substitución por los del CT-Petro.  Los instrumentos que el plan considera para lograr sus objetivos son, la calificación de recursos humanos, el apoyo a la investigación y el incentivo a la innovación.  El éxito de esta iniciativa puede ser calificado de extraordinario. En los últimos años Brasil se transformó en un líder en la exploración en aguas profundas y alcanzó la ansiada autosuficiencia en la producción de petróleo.

Los buenos resultados hicieron del CT-Petro un modelo a replicar en otras áreas. Se crearon entonces los mencionados fundos setoriais. En este momento existen 16 fundos setoriais, abarcando áreas como: Agronomía, Biotecnología, Energía, Tecnología Espacial, Hidrología, Informática, Minería, Salud, etc. La creación de un fundo se estructura mediante la definición de un mecanismo de financiamiento, el nombramiento de un comité gestor con presencia del estado y de la sociedad, la creación de un aparato  legal e institucional para el funcionamiento del programa y la estructuración de las normas y área de acción programa. En suma, los fundos setoriais ofrecen una herramienta institucional que ofrece financiamiento estable y estimula la cooperación entre el estado, el sector privado y la comunidad científica.

De manera resumida, existe una tríada institucional en la política de C&T brasileña basada en FINEP-CNPq-CAPES que permite la especialización funcional de cada una de las agencias, fomentando dimensiones diferentes del desarrollo científico y tecnológico local.

Conclusiones

La experiencia Brasileña, con sus luces y sombras, ofrece elementos que parecen ser dignos de ser tomados en consideración por Chile. Ningún país puede (intentar) superar su condición estructural de dependencia sin desarrollar una política de Ciencia y tecnología, así como una institucionalidad universitaria pública amplia, inclusiva, ambiciosa y de largo plazo.

La refundación de nuestro sistema universitario, en ese sentido, se muestra como una de las tareas urgentes. Afortunadamente las recientes movilizaciones del mundo educacional, notablemente de los estudiantes, ha permitido cuestionar desde la raíz el actual sistema educacional, particularmente el universitario, por su sometimiento a criterios mercantiles, situación que ha profundizado nuestra subordinación en términos de producción de conocimiento.

 Ahora bien, la reciente propuesta proveniente del Ministerio de Economía de trasladar CONICYT, nuestra principal agencia de desarrollo científico, a la cartera de economía muestra que si bien los estudiantes han abierto una brecha para enmendar el camino, los sectores neoliberales no perderán oportunidad para profundizar aún más las lógicas mercantiles que han guiado nuestra institucionalidad científica y educacional. Aunque es probable que esta propuesta finalmente no se implemente, en gran medida gracias a la presión del mundo científico, es un buen indicio de cómo se puede retroceder fácilmente en materia científica. El argumento esgrimido por parte del Ministerio para trasladar CONICYT fue la necesidad de que esta institución acompañe más de cerca el desarrollo productivo de nuestra economía. ¿Es esto negativo en sí mismo? Cuando se trata de una economía reprimarizada y compradora de tecnología, no puede sino significar amplificar nuestra subordinación en el concierto internacional. Al mismo tiempo, amenaza nuestra precaria institucionalidad científica ya existente, pues le quitaría autonomía a la comunidad para determinar sus propios criterios de desarrollo, perjudicando también a las disciplinas más alejadas de nuestro quehacer productivo (Cobre, Frutas y Madera), con el agravante de que criterios cortoplacistas típicos del mercado colonicen aún más áreas que deben ser guiadas por orientaciones de largo plazo.

El ejemplo brasileño muestra que es posible combinar una institucionalidad científica con altos grados de autonomía académica, definición de criterios estratégicos públicos y apoyo al desarrollo productivo en un país periférico. De hecho, como iniciativa a mediano plazo, la aplicación de un esquema de fondos sectoriales en áreas estratégicas, como la industria del cobre, Litio o energía satisfaría la inquietud del Ministerio sin comprometer los recursos y las institucionalidades ya existentes en el área científica. Sin embargo, la aplicación de un esquema similar al de los fondos sectoriales no puede ir en desmedro del financiamiento de las ciencias puras o de las menos “aplicadas”. La definición por parte del Estado de áreas estratégicas no puede significar la eliminación o la disminución de recursos para otras áreas. Lo lógico sería la creación de agencias específicas encargadas de fomentar la investigación en áreas definidas como más sensibles para los intereses nacionales, no necesariamente el reemplazo o el traslado de las ya existentes.

La creación de un Ministerio de Ciencia y Tecnología para que coordine esta refundación institucional surge una propuesta también urgente, siendo recogida incluso por la Comisión Asesora Presidencial para el estudio de la Institucionalidad de la Ciencia, Tecnología e Innovación (2013), aunque por razones equivocadas. Para está Comisión el gran problema de la institucionalidad científica chilena es la ausencia de una adecuada coordinación de los diferentes esfuerzos dirigidos a generar ciencia, tecnología e innovación. Tal como hemos afirmado en este documento, el principal problema de Chile en esta materia es que carece de una política estratégica de Ciencia y Tecnología, obviamente la centralización de esfuerzos que un Ministerio podría ofrecer mejoraría eventualmente la coordinación del sistema, pero: ¿Coordinación en función de cuáles objetivos? Esa es la principal materia pendiente.

La propia Comisión se aproxima tangencialmente a esta problemática cuando propone la conformación de un Consejo Superior de Ciencia, Tecnología e Innovación con presencia del Mundo Público y Mundo Privado. Ahora bien, ¿qué entienden por mundo público y mundo privado? Por el tenor del informe, es claro que con público se refieren al Estado y con privado restrictamente hacen referencia al mundo empresarial, pero ¿dónde queda la sociedad civil? Y más importante aún, ¿dónde quedan las sociedades científicas? La definición de una política de ciencia y tecnología para el desarrollo del país es una tarea de la sociedad en su conjunto, no únicamente de los representantes del Estado y de los empresarios y en la que le cabe un papel protagónico al mundo científico. La elaboración de esta debe ser una tarea tripartita entre: el Estado, la sociedad civil y el mundo académico. Cabiéndole un papel preponderante a este último, en países como Francia el equivalente de Consejo cuenta con un 2/3 de sus miembros adscritos a las Sociedades Científicas, las que eligen sus representantes de manera amplia y democrática entre los científicos y académicos registrados en el país y por un período que supera el mandato presidencial para no comprometer las definiciones a largo plazo que le caben.

Corresponde al mundo universitario y a la sociedad en general iniciar un amplio debate sobre el modelo de desarrollo al que aspiramos. El papel de la Universidad en ese marco no es secundario, ella debería ser la conciencia crítica de la nación. El desarrollo del país no es un tópico exclusivo de alguna disciplina, le concierne a toda la comunidad universitaria y si ésta no asume como propio este debate, estaremos condenados a seguir perpetuando nuestra actual posición en la división internacional de producción de conocimiento en la que nos cabe un papel subordinado.

Referencias

Amsden, Alice. (2001). The Rise of “The Rest”: Challenges to the West from Late-Industrializing Economies. Oxford: Oxford University Press.

Caputo, Orlando, Radrigán, Juan, & Galarce, Graciela. (2003). Manifiesto del cobre: el cobre es chileno y debe ser explotado en beneficio de los chilenos. Chiapas(15).

Comisión Asesora Presindencial Institucionalidad Ciencia, Tecnología e Innovación. (2013). Informe Final (pp. 1-18). Santiago.

Cortés, Alexis. (2012). La Reprimarización del Modelo de Desarrollo Chileno. Oikos (Rio de Janeiro), 11(1), 63-86.

Gunder Frank, André. (1973). Capitalismo y subdesarrollo en América Latina. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

Mourão, Victor. (2011). Variedades do Capitalismo, Sistemas de Inovação e a Política de Ciência, Tecnologia e Inovação no Brasil. Ponto de Vista(9), 1-35.


[1] Los autores agradecen los comentarios y observaciones de Rolando Rebolledo y Cristóbal Villalobos. Particularmente inestimables fueron los diálogos con el sociólogo Victor Mourão, quien precisamente ha hecho de la política de Ciencia, Tecnología e Innovación en Brasil el objeto de su tesis doctoral. Aunque es claro, los posibles errores de este manuscrito son de exclusiva responsabilidad de los autores.

[2] Posdoctorante en Matemáticas en el Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (IMPA) y becario CNPq .

[3] Doctorante en Sociología por Instituto de Estudos Sociais e Políticos (IESP-UERJ) y becario CNPq.

Propuesta de avance para superar el conflicto estudiantil

GRUPO DIALOGA PUCV

 

Propuesta de avance para superar el conflicto estudiantil

 

La principal motivación para formular esta propuesta tiene su raíz en una concepción de universidad que se construye día a día. Debemos avanzar hacia la recomposición de los factores integrantes del rol universitario.

El conflicto estudiantil que hoy presenciamos obedece a problemas no superados desde hace ya varios años, pero es el 2011 el momento que éste adquiere una clara definición política. Probablemente, en algunas semanas o meses más, la normalidad académica alcanzará un nivel razonable, pero no habiéndose resuelto las causas del conflicto, éste se reactivará en futuros períodos, y así sucesivamente. Esta modalidad provoca que la Universidad, en cualquiera de sus diversos significados, no pueda funcionar, provocando el deterioro de la institución en su conjunto, pero afectando también a cada uno de los estamentos que la conforman.

Pensamos que la democracia debe ser un valor inherente a la Universidad, aunque  independientemente de ello, reconocemos que, en cierto sentido,  existen buenas universidades en el mundo sin este carácter democrático. No obstante, para la superación del conflicto que nos aqueja este esquema resulta extremadamente no recomendable.

Las causas del problema, pasando por la forma existente de financiamiento universitario y la existencia de casas de estudios de educación superior sin un sentido de desarrollo nacional, nos conduce a la conclusión que el problema debemos abordarlo en unidad y con la participación de todos y cada uno de los integrantes de la comunidad universitaria. En la actualidad, ninguno de ellos participa orgánicamente en la discusión del problema. Por el contrario, pareciera que esta situación compete solo a Federación y Rectoría. El diálogo, a veces inexistente, está restringido a estas dos instancias, con lo cual ganan las pretensiones del modelo económico y pierde la Universidad, incluido los intereses de cada uno de los estamentos. En este sentido, no solo el trabajo académico está siendo afectado, sino que también una importante merma económica podría alcanzar, incluso, a las personas.

La Universidad no puede ni debe dar esta ventaja a la amenaza exterior. Debemos enfrentarla unidos, discutiendo las distintas fórmulas de solución e incluyendo, de manera franca, las diversas posiciones existentes.

Por lo expresado, urge un llamado a un diálogo transversal, convocada por la autoridad universitaria. La participación en esta discusión debiera tener el carácter más amplio posible, convocando a cada uno de los miembros que integran la PUCV a superar la adversidad mediante la discusión y propuestas que nos permitan fortalecer nuestra comunidad.

Probablemente, este llamado a la participación y unidad no resolverá el conflicto de una sola vez, pero sin duda permitirá enfrentar, de mejor manera, amenazas exteriores que están destruyendo la Educación Pública.

 

Valparaíso, 8 de julio de 2013.

Editorial (CdE nº24)

bachletEstos últimos meses han resultado bastante convulsionados en lo que a materia política se refiere. En marzo, la vuelta de la ex presidenta Bachelet a Chile, con su renuncia a la ONU Mujeres, significó un replanteamiento en diversos sectores de la política chilena. Y no solo por su venida y posterior candidatura presidencial, sino que también porque suscita debates necesarios para el país: la educación, los recursos naturales, la salud, AFP, etc. Estos asuntos aún no afloran con la suficiente fuerza para ser discutidos en el presente año electoral. Ni siquiera el movimiento social, con sus demandas constantes, ha sido capaz de poner en la palestra mediática los temas. Los medios de comunicación en Chile siguen estando en manos de unos pocos, por lo que lo “mediático”, tal como la palabra lo indica, está en manos de quienes defienden y sustentan su quehacer en el modelo económico neoliberal. Nuestro mundo, dominado por las imágenes, requiere de éstos.  Así, la llegada de la ex presidenta Bachelet nos planteó temas, pero aún más. En un mes tan convulsionado como lo fue abril, los estudiantes vuelven a salir a las calles, se destituyó al Ministro de Educación Harald Beyer (el segundo en toda la historia del país), se cuestionó duramente las cifras del Censo (del cual, hasta ahora, no existía registro de dificultades en sus cifras), se cuestionó el cálculo del IPC y hasta el Banco del Estado fue cuestionado y formalizado por los vicios usuales del modelo económico.  Además, para cerrar la lista de asuntos públicos en el país, la renuncia del candidato de la UDI, Laurence Golborne, cierra un ciclo en la historia política nacional. Su baja solo puede explicarse por un tema táctico. No es casual que en un momento coyuntural de su campaña se den a conocer los casos en que Golborne estaba involucrado con Cencosud  y sus inversiones en las islas Vírgenes:  la derecha movilizó en los medios la situación en un momento en que Golborne ya no tendría posibilidades de ser presidente. Entonces, ¿Qué buscaba con el posterior candidato?

La entrada de Pablo Longueira, como candidato presidencial de la UDI, puede entenderse por la necesidad de volver a la política. Y a una política que está enmarcada en dejar de lado los espacios en los cuales los candidatos de la derecha emitían un discurso que hacía verlos como “fuera del espacio político”. El sentido común queda afuera. Ahora entra un candidato que no tiene problemas en nombrar a Jaime Guzmán en sus discursos, en invitar a la DC  “disidente” de la Concertación a unirse a su campaña. La derecha de la expresión fácil,  en la cual lo importante es la imagen y la tecnocracia, se acabó. Llegó con Longueira la derecha a golpear la mesa e imponer sus convicciones.

golbore

Por otra parte, el reciente apoyo del Partido Comunista a la candidatura de Michelle Bachelet también produjo dolores en varios sectores políticos del país. Como era de esperar, este hecho descompuso a la Derecha y a ciertos sectores llamados ultraizquierdistas. Pero también desde la presidencia de la DC hubo reacciones, toda vez que es innegable que este hecho desfavorece las pretensiones para un mejor posicionamiento de la candidatura de Claudio Orrego en las próximas elecciones primarias.

Ante el panorama actual, variable, en el cual todos los días se generan cambios, nos corresponde al pueblo en su conjunto y, en particular, al mundo universitario enterar a la ciudadanía de los cambios que Chile necesita. El debate, está abierto.

Discurso de Graduación 2012 de 4os Medios del Instituto Nacional de Chile. Benjamín González

Insignia_Instituto_Nacional.svgDon Jorge Toro Beretta, Rector del Instituto Nacional

Don Raúl Blin Necochea, ViceRector del Instituto Nacional

Doña Carolina Toha Morales, Alcaldesa de la comuna de Santiago

Padres, apoderados, amigos y compañerosAutoridades Varias y Vagas 

Tengan todos ustedes, muy buenos días.

Antes de comenzar a leer estas líneas, con motivo de la Licenciatura de los Cuartos medios 2012, mi generación, me gustaría pedir perdón. Perdón a quienes después de revisar un discurso que yo envíe semanas atras, me autorizaron y dieron la oportunidad de leerlo aquí frente a ustedes. Disculpas porque las páginas que hoy leeré, son distintas a las de ese borrador. De otra forma no me hubieran dejado hacer este discurso. Disculpas y espero puedan entenderme.

Cuando me embarqué en la tarea de hacer un discurso con motivo de la Licenciatura, me encontraba con más dudas que certezas. ¿Qué digo? ¿Cómo, en cinco minutos, resumir mi paso por este colegio? ¿Cómo, en un discurso, intentar plasmar siquiera en su uno por ciento, la gama de sentimientos que poseo hacía El Nacional? ¿Cómo redactar algo, lo suficientemente digno para tan importante día?

En primera instancia, intenté hacer algo similar a los discursos que he escuchado, como presidente de curso, cada diez de agosto, en las ceremonias de aniversario del colegio. Hacer un breve repaso de la historia del colegio. Mi idea era empezar diciendo que el Instituto Nacional fue fundado como una obra del gobierno de José Miguel Carrera en 1813, tras la fusión de las casas de estudio del periodo colonial. Luego, tras la ofensiva de la Corona española por recuperar sus posesiones en América, e identificando al Instituto Nacional como un símbolo de la  soberanía y la lucha por la emancipación, deciden clausurarlo. Bernardo O’higgins, cinco años después, con la Independencia ya asegurada, lo reabre para seguir funcionando, sin interrupción, hasta nuestros días.

También pensé recordar que han sido Institutanos, 18 presidentes de la República de Chile. Entre los que destacan nombre como Pedro Aguirre Cerda, José Manuel Balmaceda y, el poco mencionado en los discursos, Salvador Allende.

Pero no. Hoy no vengo a repetir ni recordarles lo que ya todos sabemos. (Para más información leer el artículo del Instituto Nacional en Wikipedia, muy interesante) Ni tampoco vengo a hablar en representación de todos ustedes, ni siquiera represento, como presidente de curso, la voz de mis compañeros. Cosa que no quita, que puedan hacer suyas estas palabras. Así como en la televisión, advierto: Las opiniones vertidas en este discurso no representan necesariamente el sentir de mi curso, familia, amigos ni colegio. Este discurso me represente a mí y solo a mí. Yo soy su único responsable.

Hoy, vengo hablar de aquello que todos como Institutanos callamos. De aquello que la historia oficial prefiere olvidar y dejarlo fuera de lo público. De aquello de lo cual todos somos culpables: las autoridades por ocultarlo bajo el manto de la tradición o el amor a la insignia, los Institutanos fanáticos que avalan y defienden irracionalmente conductas que rozan en lo enfermizo y los Institutanos que reconociendo la enfermedad, no hacemos nada al respecto: ni irnos del colegio, ni intentar cambiar algo.

Cuando entré en séptimo básico y me dijeron que el gran Instituto Nacional llevaba 193 años de vida, saqué la cuenta y pensé que si no repetía ningún año saldría para el aniversario 199. Un año antes del famoso Bicentenario. Hace 6 años me dio tristeza e incluso, un poco en broma un poco en serio, pensé que sería una buena opción repetir para ser parte de la “Generación Bicentenario”. Hoy, con la perspectiva que el tiempo me ha dado, considero como un símbolo de mi paso por este colegio el salir un año antes de la Gran Fiesta: nunca me he sentido lo suficientemente Institutano como para soportar un año entero de chovinismo Institutano. Incluso, fue uno de los argumentos a favor cuando decidí pasar de curso el año pasado, el no estar aquí para el bicentenario. ¿Por qué?

Recuerdo claramente el segundo día de clases del 2007, cuando llegó una profesora, y nos empezó a contar la historia de este colegio, además de decir que del Instituto Nacional han salido 18 Honorables Presidentes De La República, nos comentó que también habían salido de esta institución importantes forjadores de la patria, que cuando nos pasaran Historia de Chile en segundo medio sabríamos. Sin embargo, luego de que en el preuniversitario me pasaran Historia de Chile (en el colegio no la vi más de un mes), reconozco que la profesora obvió el contarnos varios detalles.

Detalles como que entre los 18 presidentes de Chile, no son pocos los que tienen las manos manchadas con sangre de este pueblo. A modo de ejemplo, Institutano fue Pedro Montt Montt, presidente de Chile que dio la orden de asesinar a 3.500 salitreros en el Norte Grande, conocida actualmente como la mayor matanza en la historia de nuestro país (después de los 17 años de dictadura, claro) hablo de La Matanza de la Escuela de Santa María de Iquique. También a mi profesora se le olvidó mencionar que Institutano fue Germán Riesco Errázuriz, presidente de la República en el periodo del auge de la “Cuestión Social” destacando la matanza a raíz de la Huelga de la Carne, la cual dejó un saldo de más de 300 muertos en las calles del centro de Santiago. Previamente, destacan dos tristes hechos en la historia de Chile en que Institutanos también han sido actores principales. Fue un Institutano Manuel Bulnes Prieto, quien sofocó la Revolución Liberal de la Sociedad de la Igualdad, causando decenas de bajas. Fue Institutano también, Anibal Pinto, presidente de Chile, quien nos condujo a una absurda guerra contra nuestros hermanos peruanos y bolivianos por intereses oligarcas. Esta guerra, la Guerra del Pacífico, causó 3 mil bajas en Chile y más de 10 mil bajas en los países vecinos.

Diego Portales también fue Institutano. Para todo el que sepa un poco de historia, cualquier aproximación resultaría vaga en tratar de explicar las obras de él. Prohibió, so pena de cárcel, el participar en chinganas. Instauró una nueva forma de castigo para los “criminales peligrosos”, azotes públicos. Conocida es su frase: “Palos y bizcochuelos, justa y oportunamente administrados, son los específicos con los que se cura cualquier pueblo, por arraigadas que sean sus malas costumbres.”.

Pero, para terminar con este breve, recorrido histórico por la “Historia no contada” de los ilustres Institutanos, quisiera concluir con un deseo: El próximo año hay elecciones presidenciales. Ojalá el número de presidentes Institutanos no crezca hasta los 19. Me daría vergüenza que Laurence Golborne, un Institutano que hasta hace 3 años era Gerente General de Cencosud, (a saber: Jumbo, Paris, Santa Isabel, Costanera Center, entre otros) consorcio que paga $4.072 de patente al año, fuera presidente de Chile.

Más allá de la falsa historia que nos han intentado vender del Instituto, el principal problema que reconozco además funciona como parte básica, casi como un pilar que sostiene todo este aparataje institucional: los mitos y tradiciones.

Recuerdo cuando mi curso de séptimo básico conoció por boca de un profesor, una famosa frase que terminó dando vueltas por la cabeza de todos mis compañeros: “Errar es humano pero no Institutano” sin tener estudios algunos de pedagogía, ni pretender hacer un análisis psicológico de la educación, me parece que la pregunta cae de cajón: ¿A qué clase de profesor se le puede pasar por la cabeza decirle eso a niños de 12 años? ¿Por qué intentar separar al Instituano del humano común y corriente? ¿Tan inteligentes somos? Luego de vivir 6 años con esa frase, ¿Cómo se le explica a alguien que obtuvo 500 puntos ponderados en la PSU? Y que salió con un NEM y un Ranking por debajo de la media nacional.

Desde el primer día que pisé este colegio, sentí como todos los dardos y las acciones van dirigidas a un solo objetivo: el éxito. El éxito no como un instrumento para un fin mayor y más noble (la felicidad, por ejemplo). Sino como la meta final de la vida. Un éxito aparente eso sí, un éxito centrado sólo en lo económico: ser puntaje nacional, estudiar una carrera tradicional, casarse, escalar lo más alto posible en la empresa, comprarse una camioneta para pegarle la insignia del instituto en el parabrisas. Como dirían los Fabulosos Cadillacs: “En la escuela nos enseñan a memorizar: fecha de batallas pero que poco nos enseñan de amor”. Amor a lo que hacemos, amor al prójimo, amor a la clase o incluso a la humanidad. No, nada de eso. Sólo buenos puntajes para el día de mañana comprarse la camioneta 4×4.

Frases como esas son las que forman el carácter del general del alumno Institutano: petulante, soberbio, chovinista y exitista. Personalmente, no es ningún orgullo ser el colegio más odiado de los “emblemáticos” (y no me trago el cuento que nos decían los profesores que es porque somos los más inteligentes o los con mejores pololas) es porque de una u otra manera de verdad creemos que nosotros no nos equivocamos: porque somos Institutanos.

En este colegio desde que entramos, se nos ha inculcado el valor de la competencia y la discriminación. Las evaluaciones tienen que ser individuales. Para que así, la satisfacción del que se sacó un siete, sea personal. De él solo. Sin embargo en la vida: ¿Qué actividad se puede desempeñar solo? Ninguna. Nos educan en una burbuja idílica.

Cuando miro hacia atrás, pienso: ¿Qué valores aprendí en este colegio? Si todos hemos sido testigos de horrorosas frases estilo: “corran como hombres, no como maricones” “asuman sus consecuencias como machitos” “al colegio se viene solamente a estudiar” o “dejen la población en la casa” ¿Son acaso estas frases las que corresponden a un colegio que se jacta de estar forjado sobre los valores de la ilustración? No lo creo. Apropósito de los mismo, yo personalmente no he sido testigo, y tengo la impresión que es una conducta que va en retirada, pero hasta hace sólo un par de años, era común ver a un respetado y sacralizado profesor de este colegio, echando alumnos de la sala por negro. O suspendiendo aleatoriamente (Hacía formarse a un curso y decía: un, dos, tres: suspendido. Un, dos, tres: suspendido) sólo para demostrar su hipotético poder en este colegio. Ahora bien, de lo que sí he sido testigo, es de tratos abiertamente homofóbicos por parte de profesores hacia compañeros homosexuales: “Este colegio por gente como ustedes está como está, váyanse” y, en la misma línea he sido testigo de de profesores pegándole a compañeros (no combos ni patadas, pero sí empujones)

Estas son algunas de las cosas que hacen que yo no pueda sentirme orgulloso, como me han dicho que tengo que estarlo, de portar esta insignia. No podría sentirme orgulloso de ir en un colegio que la sola idea implica discriminación. Si la educación en Chile fuera buena en todos los establecimientos educacionales ¿Qué motivo habría para la existencia del Instituto Nacional? Ninguna. Si mi antiguo colegio me hubiese ofrecido la misma calidad de enseñanza que el nacional, yo no me hubiera cambiado. Pero me cambié porque no la ofrecía. Entonces, ¿Cómo sentirme orgulloso de haber dejado a 40 ex compañeros pateando piedras en mi ex colegio, para yo venir y “salvarme” de no patear –tantas- piedras? La sola idea suena aberrante.

No puedo dejar de mencionar lo sorprendente que fue para mí ver en la página del preuniversitario Pedro de Valdivia (de los mismos dueños de la Universidad Pedro de Valdivia, la cual tiene preso a su ex rector por el escándalo de las acreditaciones) un aviso que decía que habían firmado un convenio con el Instituto Nacional. El símbolo del lucro en la educación firmando un convenio con el símbolo de la educación pública. Es así como el CEPAIN lleva a la práctica sus comunicados “¿a favor de la educación pública? ¿Quién los autorizó para usar el nombre del colegio, a quién le preguntaron?” Patético.

Para concluir esta katarsis contenida por 6 años, me gustaría compartir con ustedes dos anécdotas que me ocurrieron este año en el colegio.

Corrían los primeros meses del año, cuando equis profesor preguntó en voz alta a todo mi curso: ¿Quién de aquí sabe qué es la comisión Valech o el informe Rettig? Ninguna mano se levantó. Nadie de un cuarto medio humanista del “Mejor colegio de Chile” lo sabía.

Y la segunda, casi en la misma línea: El 11 de Septiembre del año que se va, cayó martes. Día en el cual me tocaba por asignatura Historia electivo e Historia Común. En mi interior, cuando me dirigía al colegio pensé que por lo particular de la fecha, y por ser un curso Humanista usaríamos esas 3 horas para discutir respecto al tema. Craso error. Parece que era más importante las Batallas Napoleónicas en historia común y la Ley de oferta y demanda en historia electivo que las bombas de ruido que se escuchaban explotar en el colegio a esas horas de la mañana. Comentando con unos compañeros en el recreo la situación, recordamos que nunca, en los 6 años que llevamos en el colegio nos pasaron el Golpe de Estado (donde, paradójicamente, murió un Presidente Instituano). Es decir, haciendo el experimento que yo sólo sepa lo que me han pasado en el colegio y nada más, no sabría quién fue Augusto Pinochet en la historia de Chile. Repito: Cuarto medio humanista en el mejor colegio de Chile.

Ahora bien (aquí viene la parte emotiva) no podría ser tan hipócrita de sólo quedarme en la crítica. Digo hipócrita porque yo postulé al nacional porque quise y me quedé aquí también porque quise. Y es porque dentro de todo lo yermo aun existen pequeños oasis fértiles. Profesores en los que se puede confiar una palabra más allá de la materia oficial, profesores que entienden la educación más que como un “motor de asenso social” y que conciben al colegio más que como un preuniversitario de 6 años. Profesores de materias “no-psu” que luchan día a día contra el sistema para darle dignidad a su ramo. Y creo que lo logran, sus ramos son los más dignos de todos. Pedro Lemebel, un escritor chileno en una crónica rememorando sus años en el Liceo Manuel Barros Borgoño lo describe mejor que yo, cito: “Pero rescato de ese liceo, las clases progresistas que me enseñaron política, filosofía, literatura, poesía y otras lecturas más allá del horroroso Quijote en papel de biblia que después me lo fumé entero”. No daré nombres, pues sé como funcionan las cosas en este colegio y no quiero que vinculen a ningún profesor con este discurso, pero estoy seguro que ellos saben quiénes son.

Paradocentes que muchas veces te alegran el día con sus saludos y su disponibilidad desinteresada y casi religiosa para ayudarte. Los tíos auxiliares que a las 7.30 de la mañana cuando llegas a la sala y están sólo ellos barriéndola son tu primer “Buenos Días”, tías del Kiosko que nos prestaban microondas cuando a mitad de año dejaron de funcionar los del casino, y en general toda la gente que te conoce por tu nombre y no por tu apellido o número de lista, a todos ellos: gracias, infinitas gracias y espero no se dejen avasallar, porque sepan que tienen todo en contra.

Sin más que palabras de agradecimiento para, como dije anteriormente, lo fértil dentro de lo yermo, palabras de disculpas a los que me dieron la oportunidad de leer un discurso, palabras de desprecio para quienes hacen de este colegio un preuniversitario de 6 años deshumanizador, les digo a ustedes, compañeros de generación: éxito, pero éxito de verdad, del que incluye felicidad y crecimiento personal.

Y espero que con estas palabras no haya herido su orgullo Institutano, si fuera así, cumpliría mi deseo: “Sólo espero que el día de mi licenciatura, me reciban con gritos de odio”.

Compañeros, hoy, se acabaron los 12 juegos. Muchas gracias

Benjamín Gonzalez, Presidente del 4to F Humanista del Instituto Nacional