Editorial (CdE nº40)

EL DESAFIO DE PROYECTAR A LA CENTROIZQUIERDA (*)

La coalición de partidos y movimientos que conforman la Nueva Mayoría ha constituido una alianza inédita en la historia nacional. Esta alianza contempla, como nunca antes, una gran pluralidad de culturas políticas: socialcristianos y comunistas, socialdemócratas e izquierdas de raigambre marxista, masones y católicos.Dicha condición implica riquezas, pero también dificultades. Ello configura el mayor desafío de quiénes desean continuar la obra transformadora de este primer gobierno de la Nueva Mayoría. Pues, se trata de manejar con sabiduría una dialéctica, entre la diversidad que es fundamental para construir mayorías, y la dificultad para encontrar acuerdos permanentes.

Un proyecto genuinamente transformador, que perdure a través de reformas que se van complementando y profundizando a lo largo de un ciclo prolongado, necesariamente debe fundarse en la complementariedad entre la representación democrática y el arraigo en los movimientos sociales.Hemos visto, en este gobierno, un progresivo distanciamiento entre esos factores y eso se transforma en uno de los grandes desafíos de futuro.

Un segundo desafío surge de la capacidad que debe tener una coalición madura, en términos de representación y participación, de agregar demandas y aspiraciones de los ciudadanos bajo un proyecto estratégico compartido.La superación de la antigua Concertación se produce, justamente, en la medida que la política de los consensos se impuso como el único mecanismo de construcción de proyecto.El problema actual no es uno de reemplazo generacional, es más bien de opciones políticas distintas al interior del progresismo. Una, marcada por la lógica de ajustes consensuados – propia de la transición – y otra que, bajo una nueva épica, busca materializar reformas profundas al modelo neoliberal.En esta disyuntiva, una pregunta estratégica que debe plantearse es quién es el adversario real y, de manera correlativa,lo que sus propuestas significan para el país. La respuesta, sin ambigüedades, es que ese adversario es la derecha. Ningún otro.

La centroizquierda y la derecha competirán antagónicamente en relación a derechos sociales e igualdad, seguridad social versus mercantilización, gestión y defensa del statu quo, crecimiento, desregulación y subsidiariedad. Es mucho lo que está juego, éste es el momento clave para tomar conciencia de cuál es el adversario real, unir fuerzas y actuar con la máxima coherencia política.

(*) En este número estamos presentando como editorial una síntesis de un artículo escrito por Marcos Barraza Gómez, Ministro de Desarrollo Social, dada la calidad de su argumentación y su valor pedagógico. Invitamos a nuestros lectores a leer el artículo completo en la edición N° 9575 del semanario El Siglo de circulación en Chile.

Declaración Pública Claustro Académico del Instituto de Historia y Ciencias Sociales ante la demolición de la Academia de Guerra Naval

Valparaíso, 21 de febrero de 2017.

 

Mediante un comunicado de la Agrupación de Marinos Antigolpistas nos hemos enterado que durante los días 8 al 10 de febrero del presente se ha llevado a cabo la demolición de la antigua Academia de Guerra Naval de Valparaíso. Como historiadores y académicos ligados a las ciencias humanas nos unimos al llamado de atención de dicha agrupación -a las autoridades y a la opinión pública- acerca de lo que implica este acto para la memoria histórica y social de nuestro país. La Academia de Guerra Naval no sólo fue el principal centro de detención y tortura de la región de Valparaíso, sino que también en sus salones se gestó el Golpe de Estado de 1973, aquí instaló su centro de operaciones el miembro más oscuro, perverso y patético de la Junta Militar, el autodesignado Almirante José Toribio Merino, quien supo articular las demandas de los poderes fácticos civiles, el sabotaje norteamericano y los intereses de los altos mandos militares en contra del pueblo de Chile.


Se trata de un lugar que estaba cargado de sentido y que, no obstante, se blanqueó durante toda la postdictadura, hasta su pleonasmo: la desaparición física del inmueble. Sólo por el testimonio de los muchos y muchas estudiantes, trabajadores y militantes torturados supimos siempre, hasta acá, que en ese lugar se torturó y asesinó durante los años 1973 y 1974. Pero ahora que los testigos también van desapareciendo necesitamos activar otros modos para que esta pieza de la memoria social permanezca, no sólo como huella el dolor humano, no como un monumento al horror, sino como un lugar de memoria que ha de demandar ser conectado con la trama de la Historia.

Reciente para poder también vislumbrar mejor de qué disponemos, o qué debemos considerar, para tramar el futuro. Como profesionales de la memoria estamos convencidos que no hay proyecto social posible sin una lectura rigurosa de nuestro pasado, para saber qué y con qué construir.

Así, aunque parezca desconcertante, nos inquieta más el futuro que el pasado. Mejor dicho: sólo en función de un futuro posible vale la pena conservar y estudiar el pasado. Es en esta convicción que demandamos a las autoridades pertinentes, a la institucionalidad de cultura, educación, memoria y Derechos Humanos, que intervenga para salvar la memoria del lugar y de otros similares en nuestra región. De esta misma manera ofrecemos también nuestros saberes para colaborar en las labores y proyectos necesarios para salvar y gestionar la memoria social de nuestra ciudad y nuestro país.

Leopoldo Benavides, Director
Pablo Aravena, Secretario Académico
Javier Figueroa, Director de Carrera
Jaime Lacueva, Director de Magíster
Graciela Rubio, Coordinadora de Extensión
Luis Corvalán, Profesor Titular
Marcela Cubillos, Profesora Adjunta
Claudio Pérez, Profesor Titular
Héctor Arancibia, Profesor Adjunto
Patricio Gutiérrez, Profesor Auxiliar
José Saldaña, Profesor Adjunto
Claudia Montero, Profesora Adjunta
Claudio Díaz, Profesor Adjunto

Fuente de la imagen: White Noise

Desafíos del proyecto de reforma de la educación superior. Rolando Rebolledo Berroeta y Camila Vallejos Dowling

Rolando Rebolledo Berroeta1

Camila Vallejo Dowling2

Reformar la educación superior chilena implica confrontar múltiples y diversos intereses económicos, religiosos, políticos e ideológicos. Desde antes del 2011 supimos que sería un debate complejo, pero necesario para recuperar el derecho a la educación. Por la misma razón, un proyecto de reforma en este nivel educativo no podía ser neutral ni menos apostar a dejar contentos a todos.

No sorprende entonces que el proyecto presentado por el Gobierno haya desatado diversas reacciones y críticas que reclaman desde una “excesiva intervención estatal” y “pérdida de autonomía de las instituciones”, hasta quienes con cierta frustración ven que el proyecto se limita a proponer normas de regulación de empresas privadas, manteniendo el mercado de la educación, sin construir un sistema público coherente. También se han comenzado a manifestar quienes rechazan de plano la idea de legislar en la materia, tirando por la borda una de las pocas oportunidades que Chile tendrá para cambiar la concepción de la educación como un negocio y propiciando el status quo institucional. Sin embargo, en nuestra opinión, todos quienes hemos luchado por garantizar la educación como un derecho social, y una inversión social estratégica para nuestro desarrollo democrático, no podemos quedarnos en la trinchera de la crítica fácil y perder la posibilidad de incidir en la reforma, para que corresponda verdaderamente al interés del pueblo.

En una primera evaluación, la propuesta legal deja abierta la disputa entre dos concepciones de la educación, porque así como podemos encontrar una propuesta de crear un marco institucional por primera vez razonable y con criterios y exigencias de calidad para la existencia de las instituciones, también estimamos que el camino a la gratuidad universal del proyecto esquiva el problema de fondo: que el Estado garantice el derecho a la educación, debiendo la economía ponerse al servicio del cumplimiento de ese objetivo y no al revés.

Se trata, en consecuencia, de un proyecto que aún no refleja una toma de posición clara respecto a la contradicción fundamental: la educación como un derecho social habilitante garantizado por el Estado, o al contrario, como un bien de consumo en un mercado regulado pero entregado mayoritariamente a la iniciativa privada. El debate en el Congreso será entonces de carácter fundamentalmente ideológico, que es necesario sincerar, dejando de lado eufemismos basados en discursos tecnocráticos o meras consignas.

Quienes consideramos un deber ético y político promover la educación como derecho social tenemos que unir fuerzas para enfrentar este debate, ampliando el estrecho escenario del Congreso. Asimismo, necesitamos aclarar urgencias, prioridades de temas contenidos en el articulado del proyecto que serán decisivos para definir la orientación final del mismo, es decir, hacia qué sistema de educación superior queremos caminar de aquí a 10 o 20 años.

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Para comenzar, asegurar la reconstrucción de un sistema público coherente es un objetivo central. Esto significa, en primer lugar, crear una red de universidades y centros de formación técnica estatales, que se fortalezca mediante fondos basales y proyectos de inversión para la expansión de su cobertura, sobretodo en regiones. Además, es imperioso considerar que una red de instituciones estatales de excelencia necesita de un conjunto de instituciones privadas (o “no estatales”) que colaboren con el Estado en el aseguramiento del derecho a la educación gratuita, pluralista, democrática, laica, sin fines de lucro y con claro compromiso con el País y el bienestar de su pueblo. En la actualidad hay instituciones que por razones históricas nacieron de derecho privado, pero realizan -y que podemos exigirles el cumplimiento de- una labor fundamentalmente pública (como las universidades privadas que hoy se coordinan a través del Consejo de Rectores y otras que claramente podrían cumplir con esa función). Estas instituciones debieran tener igualmente acceso a fondos basales mediante la firma de contratos de colaboración con el Estado. El sistema público tiene por vocación garantizar el derecho a la educación de manera inclusiva,pero a su vez las instituciones que sean parte de este sistema tendrán el deber de servicio al país, teniendo que ser instituciones democráticas y democratizadoras, orientando su labor a fortalecer el desarrollo cultural y económico sustentable de Chile. Conceptos como éstos son los que deben inspirar la discusión sobre el marco regulatorio del proyecto de ley y frente a los cuales el debate ideológico pueda desarrollarse con sinceridad y honestidad discursiva.

Para el Estado, garantizar el derecho a la educación debe ser un objetivo a cumplir sin subordinación a las decisiones o voluntades de los gobiernos de turno. En este sentido, debe quedar determinado en la ley los plazos de avance de la gratuidad y los requisitos institucionales para acceder a este financiamiento, así como también la expansión y mejoramiento de una oferta pública (hasta el momento alicaída y limitada). No podemos aceptar que el avance de la gratuidad y el fortalecimiento de la educación pública quede condicionada a variables indeterminadas de crecimiento económico o la competencia del sistema, en consecuencia, dejadas al arbitrio de los gobiernos de turno y la capacidad de hacer publicidad de una institución. La ley debe establecer que la planificación económica se hace considerando el compromiso del Estado para asegurar una educación pública gratuita y de calidad para todos los chilenos y chilenas. Lo anterior obliga, por ejemplo, adiscutir de una vez por todas el destino de los fondos reservados del cobre que van a parar a las Fuerzas Armadas.

Asimismo, la ley tiene que ser clara en la eliminación del lucro. Esto significa aumentar las capacidades fiscalizadoras de la Superintendencia propuesta en el proyecto e incluir un tipo penal especial que sancione adecuadamente a quienes defrauden la ley. Pero además, no se puede permitir que el crédito con aval del Estado (CAE) continúe, pues eso significa estar entregando recursos del Estado a los bancos, conservando la perversa óptica de la “eficiencia bancaria” para cobrar a los estudiantes y mantener subordinación al modelo por la vía de la deuda familiar.

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Otro eje que guiará el debate legislativo es la democratización del sistema. Este asunto aparecerá en las propuestas de ampliación del acceso y los mecanismos de selección, como también en los gobiernos de las instituciones y la constitución de organismos autónomos a nivel de la administración estatal (Consejo Nacional de Educación, órganos acreditadores, etc.). El debate parlamentario y ciudadano tiene que hacerse cargo de estos aspectos y proponer mecanismos que aseguren la mayor participación posible de las comunidades.

Nuestra Educación Superior es reflejo de la subordinación de la cultura, de la creación y reproducción del conocimiento a los objetivos de corto plazo del modelo económico neoliberal hegemónico. Nuestro país presenta una concentración de la riqueza inédita, que lo sitúa entre los tres países con mayor desigualdad en la OCDE. Esto va a la par con una enorme concentración del conocimiento, que a su vez reproduce la desigualdad en la distribución del ingreso. La reforma de la Educación Superior con una orientación puesta en la redistribución del conocimiento, para garantizar a los ciudadanos una mejor calidad de vida, requiere un cambio de orientación ético en la política y en la planificación de nuestro desarrollo económico. Es este imperativo el que debe guiar las discusiones acerca de cada uno de los artículos del proyecto presentado.

1 Doctor de Estado en Ciencias, UPMC­Paris, Profesor Titular de la Pontificia Universidad Católica de Chile
2 Geógrafa, Diputada de la República

Declaración de la Red de Intelectuales, Artistas y Movimientos Sociales en Defensa de la Humanidad

Reproducimos esta declaración realizada al término del XXII Encuentro Internacional realizado en Caracas entre el 8 y 10 de Abril de 2016.

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Los pueblos de nuestra América sufren la ofensiva de recolonización conservadora por parte del imperialismo y las oligarquías locales. Se pretende barrer todas las conquistas de los procesos progresistas regionales en el campo de la justicia social, la soberanía, la integración y la gestación de un auténtico poder popular.

En este contexto, Venezuela es un blanco principal, tanto por sus enormes riquezas como por la amenaza que representa su ejemplo de esperanza.

La Revolución Bolivariana se sometió en Diciembre de 2015 a un proceso electoral bajo presiones de toda índole. Se lanzó contra el pueblo venezolano una guerra económica, mediática y psicológica, y se utilizaron métodos desestabilizadores violentos con el empleo de agitadores a sueldo, sicarios y paramilitares. La crisis mundial y el desplome inducido de los precios del petróleo, agravaron dramáticamente la situación. El decreto imperial que califica a Venezuela como “una amenaza inusual y extraordinaria para la seguridad nacional de los Estados Unidos”, sumó nuevo factor al clima coercitivo que ya se venía creando.

Tras los resultados electorales, se ha puesto en marcha un plan siniestro y bien elaborado que persigue el derrocamiento del gobierno del Presidente elegido legítimamente por el pueblo, Nicolás Maduro Moros, y la destrucción de cuanto tenga que ver con la obra revolucionaria, sus relevantes logros sociales y los ideales del Comandante Hugo Chávez Frías.

La Venezuela revolucionaria aplicó por primera vez la distribución de la renta petrolera en bien de las mayorías y, ante las adversidades y obstáculos más graves, se ha empeñado las políticas sociales en beneficio de los pobres. Ha emprendido audaces y muy complejas tareas para solucionar los problemas estructurales de la nación y ha logrado preservar la paz y la estabilidad. Trabaja por aglutinar las fuerzas patrióticas y bolivarianas bajo la unión cívico-militar coherente con la historia libertaria de la nación. Continúa enfrascada en la lucha sin tregua contra la corrupción y el burocratismo, el fortalecimiento de las comunas y el reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios y afrodescendientes, y de la naturaleza.

Los integrantes de la Red de Intelectuales, Artistas y Movimientos Sociales “En defensa de la Humanidad” ratificamos nuestra solidaridad con la Revolución Bolivariana. Exigimos la derogación inmediata del infame decreto del gobierno estadounidense contra Venezuela.

Repudiamos el hostigamiento de la reacción y la censura para acallar la digna voz de Telesur.

Rechazamos leyes como las que el pueblo ha llamado certeramente de “amnesia criminal” o “del auto perdón” para quienes con sus acciones sediciosas causaron y continúan causando muerte y dolor a muchas familias venezolanas, lo que equivaldría a legalizar la impunidad.

Para que América Latina y el Caribe pueda ser en efecto una “zona de paz”, como proclamó la CELAC, es imprescindible frenar de manera definitiva los intentos golpistas contra el gobierno bolivariano y preservar el orden constitucional. Hacemos nuestro el espíritu ecuménico, humanista e inclusivo del Congreso de la Patria.

Convocamos a una amplia movilización en defensa de la soberanía y la autodeterminación del pueblo venezolano y en apoyo a todos los gobiernos, líderes y activistas progresistas de la región, que están siendo víctimas de una verdadera cacería por la reacción interna y el Imperio. Un proceso similar al Plan Cóndor está en marcha en América Latina, cuando se recrudece la persecución a todos los que luchan por objetivos emancipadores.

La RED rechaza enérgicamente todo intento de golpe de Estado en Brasil y el uso faccioso de la justicia para criminalizar a dirigentes políticos populares como Dilma Rousseff, Lula da Silva y Cristina Kirchner. Llamamos a concentrarse frente a las embajadas de Brasil en el mundo, en solidaridad con el gobierno brasileño y en repudio a los intentos golpistas y la represión paramilitar contra el Movimiento de los Sin Tierra.

Repudiamos el cobarde asesinato de Berta Cáceres, dirigente del pueblo Lenca de Honduras y nos pronunciamos por la liberación de la luchadora indígena Milagro Sala, de la Argentina y por la del independentista puertorriqueño Oscar López Rivera quien cumple prisión desde hace 35 años. Apoyamos las demandas de justicia por el crimen de Estado contra los 43 estudiantes de Ayotzinapa. Condenamos el paramilitarismo en Colombia y el asesinato de 120 militantes de Marcha Patriótica en el último año, como un serio obstáculo contra los afanes de paz de ese publo hermano.

La RED censura la tentativa de enlodar la autoridad política y ética del presidente de Bolivia Evo Morales, uno de sus miembros fundadores, a través de una estrategia de manipulación y mentiras. Expresa su apoyo al presidente de Ecuador Rafael Correa a quien se le ha tratado de derrocar y es hostigado de forma persistente. Condena los intentos de utilizar la delincuencia común con fines políticos para desestabilizar el gobierno de El Salvador.

Construyamos juntos una plataforma, con una agenda común, de medios de comunicación antihegemónicos, que incluya Telesur y otros canales públicos, sitios digitales, redes sociales, agencias de noticias y emisoras comunitarias. Es vital contribuir al enriquecimiento espiritual de los seres humanos a través del arte ajeno a la dictadura del mercado, y crear a escala de masas, sobre todo en las nuevas generaciones, una nueva cultura opuesta al consumismo, que contribuya a la formación de un sujeto no manipulable, solidario y crítico, que se resista al asesinato u olvido de nuestra memoria, patrimonio identitario y conciencia histórica.

Como diría un poeta nuestro, “un pueblo que se hace fuerte a través de su lenguaje y de sus actos libres, es una amenaza para el Imperio y es el amanecer para la Humanidad.

Editorial (CdE nº34)

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El acto de celebración de los 27 años del triunfo del NO, realizado en el teatro Caupolicán (el “Caupolicanazo”) rescató una verdad evidente, verdad que ha sido ocultada, distorsionada, negada, desconocida y que incluso varios de los dirigentes de la Nueva Mayoría no habían logrado reconocer. Nos referimos a los logros del gobierno de Michelle Bachelet, lo realizado en los primeros 18 meses de ejercicio. Este gobierno ha sido, por lejos, el más eficaz realizador de las transformaciones que nuestra sociedad requiere. En este caso no tiene sentido quedarse en las formas, en la autocrítica, en las llamadas desprolijidades, sino que es cosa de mirar la tremenda lista de reformas ya realizadas y aquellas que están en curso:

El fin del sistema electoral binominal, ya aprobado.

La ley de inclusión educacional, ya aprobada.

La ley de Carrera Docente, todavía en discusión.

La reforma tributaria, ya vigente.

La reforma laboral, que se discute aún en el Congreso.

El acuerdo de Unión Civil , ya aprobado.

La ley Ricarte Soto y el Fondo de Medicamentos, ya vigente.

La eliminación del cobro del 5% de salud de los adultos mayores, ya vigente.

Las leyes de Probidad Política, siguiendo las recomendaciones de la llamada Comisión Engel, que se enviarán muy pronto al Congreso. En todo caso ya se decretó la autonomía constitucional del SERVEL.

La Reforma Educacional, que continúa con el inicio de la gratuidad en la educación superior y con la desmunicipalización de la educación básica y media.

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Probablemente se nos quedan todavía algunas en el tintero. Pero lo que ya se ha logrado y lo que está previsto para un futuro próximo es enorme y habría que ser ciego para no verlo. Claro que no hay peor ciego que el que no quiere ver.

Desde luego, aquellos sectores que no quieren cambios, los sectores conservadores, han desplegado todo su poder, que no es poco, para denostar, criticar, tergiversar e incluso mentir acerca de las realizaciones del gobierno, oponiéndose a como dé lugar a las reformas planteadas. Es lo que la presidenta ha llamado “el muro de la desinformación”. Incluso cuando ya no pueden oponerse acuden al Tribunal Constitucional. Con lo que se evidencia la necesidad de una nueva Constitución, cuestión que muy pronto comenzará a discutirse.

Hay otros sectores, especialmente en el movimiento estudiantil, que consideran que no se ha hecho nada. Que todo lo realizado es insuficiente. Se trata en este caso de una perspectiva inmadura, de una incomprensión de la dinámica de las transformaciones sociales que se están llevando a cabo. Hay que comprender que este no es un gobierno revolucionario. No se planteó nunca llevar a cabo una revolución social o política. Se trata de realizar una serie de reformas, absolutamente necesarias, para destrabar el desarrollo social del país. Estas reformas abrirán camino a otras y la perspectiva que se abre es un país un poquito mejor, más solidario, menos desigual.

¿Educación Cívica o Formación Ciudadana? Patricio Gutiérrez Donoso y Nadia Rojo Libuy

La idea de formar ciudadanos con una clara conciencia, críticos, responsables y participativos ha sido una necesidad urgente en nuestro contexto social y cultural latinoamericano. Sin embargo, al mismo tiempo, desde el Estado y el desarrollo de nuestras repúblicas, ello no ha sido un objetivo central a impulsar.

No obstante, el razonar sobre cuáles son las mejores formas de desarrollar este propósito, tanto desde la sociedad así como desde el contexto escolarizado y el no escolarizado, ha estado presente en la discusión de pedagogos y didactas desde la enseñanza de los diferentes saberes específicos[2].

Las primeras orientaciones sobre la formación ciudadana en general y la educación cívica como una de sus especialidades, planeadas y sistematizadas para ser logradas en los integrantes de la sociedad desde el contexto escolar, se vinculan a elementos simbólicos de la identidad nacional (banderas, territorios, himnos Patrios, etc.), recibidos por las personas, incluso antes de llegar a la escuela. Son elementos que ofrecen un punto de partida al conocimiento “cívico” que ofrece el sistema educativo[3]. Ambas, formación ciudadana y formación cívica, se pueden ver como procesos y como resultados, aún no acabados y en disputa, para pensar el sistema democrático.

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La relación entre educación cívica y formación de ciudadanía es de largo aliento y tensión, y ambas apuntan a intereses y objetivos bien definidos en la manera de concebir la sociedad. La finalidad de la educación cívica es instruir a un sujeto íntegro y patriota. Asimismo, la formación ciudadana implica el desarrollo para una cultura ciudadana, es decir, “el conjunto de costumbres, comportamientos y reglas mínimas que generen sentido de pertenencia, faciliten la convivencia urbana y conduzcan al respeto del patrimonio común y al reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos”[4].

En el caso de la formación ciudadana, como la conocemos actualmente, ha sido el resultado de un proceso de transformación orientada a los objetivos planteados en distintos momentos históricos. Los procesos de transformación política, económica y cultural por los que ha atravesado la sociedad, más o menos desde el siglo XIX hasta nuestros días, se han expresado en la constante presión por incorporar a los sujetos populares, movimientos sociales e indígenas, junto a los obreros, al ámbito socio-político, todo lo cual demanda propuestas de desarrollo estratégico que permitan democratizar la sociedad.

Dichos sujetos han exigido una permanente revisión y reformulación de las tareas educativas en general y de las escuelas en particular, para repensar una sociedad más democrática, pero no necesariamente como un espacio privilegiado para la socialización y formación de ciudadanos[5], sino más bien como crítica, muchas veces, a un sistema educativo que ha operado como espacio articulador de conformismo social y político que sustenta una sociedad desigual.

A partir de estas transformaciones y exigencias ciudadanas, en la actualidad el Gobierno ha planteado un Plan Nacional de Formación Ciudadana. Esta propuesta responde a los requerimientos dispuestos en el mensaje enviado por la Presidenta de la Republica a la Honorable Cámara de Diputados para la tramitación del proyecto de ley del Plan de Formación Ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado, el cual ha puesto hincapié, como tarea de primer orden del Gobierno, en: “Formar ciudadanos activos, responsables, participativos y comprometidos con el rol que tienen al interior de la sociedad (…) Y para ello, el rol que cumple la educación escolar es fundamental. En efecto, mi programa de Gobierno plantea explícitamente el desarrollo de un Plan Nacional de Formación Ciudadana y Derechos Humanos en todos los niveles educacionales, que sea participativo y de formación integral, tarea que actualmente coordina el Ministerio de Educación”[6].

La propuesta del Plan Nacional apunta a una aceptación general sobre la necesidad de fortalecer la formación ciudadana en nuestro país, a fin de contribuir a la construcción de una democracia más sólida, sustentada en una ética de transparencia y cohesión social [7].

Además de la presencia de la Formación Ciudadana en las bases curriculares nacionales del sistema educativo chileno, los estudios ratifican la necesidad de fortalecer los conocimientos y aprendizajes de la ciudadanía[8].

En tal sentido, la formación ciudadana está en permanente proceso de constitución y expansión, abarcando un conjunto cada vez más amplio y multidimensional de categorías y capacidades. Esos objetivos requieren, de parte de las escuelas y sus docentes, que conozcan el sentido de las reformas curriculares y sean capacitados en la recontextualización de los lineamientos generales a las realidades locales[9].

Lo que es coincidente con la apreciación generalizada que presentan distintos sectores de nuestra sociedad, que observan la Formación Ciudadana como una necesidad primordial en el Siglo XXI, para formar ciudadanos activos, responsables, participativos y comprometidos con el rol que tienen al interior de la sociedad.

En este contexto, la Formación Ciudadana es concebida como un pilar fundamental de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los/as estudiantes, puesto que considera las competencias necesarias para cooperar con una sociedad plural, respetuosa, movida por valores éticos, entre otros componentes sociales.

Es importante señalar que durante décadas predominó el concepto de Educación Cívica, basado en el conocimiento de las instituciones, tanto jurídicas como históricas de nuestro país, presentadas como categorías conceptuales naturales y esencialistas. En este sentido valga recordar la tan difundida expresión de un ex presidente de la república, que señalaba que las instituciones funcionan, queriendo expresar, que las instituciones funcionan independientemente de la voluntad de los sujetos, que es una expresión muy cuestionada en el último tiempo, por los graves casos de corrupción en que los sujetos justamente ocupaban las “Instituciones” para generar nichos de interés y así acumular negocios y riquezas.

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Actualmente, dada la complejidad de la sociedad de la información y la valoración de la diversidad de formas de participación, tanto política y social, como económica, se avanzó hacia un concepto más complejo y vital, como es el de Formación Ciudadana. Es importante reconocer que la Educación Cívica fue relevante, en cuanto al análisis de las instituciones políticas; no obstante, actualmente es necesario incorporar las dimensiones de lo social, cultural y económico, integradas en la formación de las personas, facilitando su participación activa, responsable e informada en la sociedad democrática.

Ambas formas de concebir la vida republicana implican concepciones diferentes de sociedad y de democracia. Una, la educación cívica, crea sistemas democráticos de bajo impacto, donde los ciudadanos son convocados cada cierto periodo a legitimar el sistema mediante el voto, para ser inmediatamente relegados a un plano de simples observadores del proceso político. La otra, la formación ciudadana, genera democracias de mayor impacto, donde se reconoce la diversidad y la posibilidad de crear ciudadanos con la capacidad de interpelar al poder en su accionar, con iniciativa de poder transformar su realidad, así como de crear sociedades que se hacen cargo de la diversidad étnica, política y cultural, es decir, ciudadanos activos, vigilantes y participativos.

Sin embargo, y a pesar de la discusión que se desarrolla en la actualidad por construir una sociedad más democrática y participativa, ninguna Democracia, puede sustentarse sobre una sociedad desigual en lo económico, y como los datos han demostrado en los últimos 30 años, Chile es unos de los países con mayor desigualdad y concentración económica en el Continente, dificultando así gravemente la construcción de una sociedad democrática. Por tales motivos, es un deber ciudadano desmontar un sistema que privilegia a unos pocos en desmedro de las mayorías ciudadanas.

Notas

[1] Patricio Gutierrez, Docente de la Universidad de Valparaíso, Nadia Rojo, miembros del CEPIB, perteneciente a la Universidad de Valparaíso

[2] Quiroz P., Ruth E. y Jaramillo, Orlanda. Formación ciudadana y educación cívica,En: Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales: Mérida-Venezuela. Ene-Jun: 14,2009, P.123

[3] Ibíd. Pág. 124

[4] Ibíd. Pág. 125.

[5] Ibíd. Pág. 126.

[6] Michelle Bachelet, mensaje presidencial, 2015.

[7] Consejo asesor presidencial contra los conflictos de interés, el tráfico de influencias y la corrupción, informe final 2015.

[8] MINEDUC, Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana ICCCS 2009.

[9] Magendzo Kolstrein, Abraham y Arias Albañil, Rafael Andrés. Informe regional 2015: Educación ciudadana y formación docente en países de América Latina, En Red

La doctrina social de la Iglesia Católica. Jorge González Guzmán

La encíclica Rerum Novarum (RN) , escrita por el papa León XIII en 1891, es considerada dentro de la iglesia católica como la raíz y el fundamento de la llamada Doctrina Social de la Iglesia, doctrina que continuó desarrollándose a través de numerosas encíclicas y documentos oficiales a lo largo de estos 122 años. Al respecto cabe destacar las encíclicas  Quadragesimo Anno (QA: Pio XI, 1931), Mater et Magistra (MM: Juan XXIII, 1961), Populorum Progresio (PP: Pablo VI , 1967), Gaudium et Spes (GS: Pablo VI, 1965) y Centesimus Annus (CA: Juan Pablo II, 1991).

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Todos estos documentos contienen una línea más o menos coherente de pensamiento social, aún cuando su desarrollo no ha sido para nada lineal y ha sido condicionado por una serie de acontecimientos históricos notables ocurridos a lo largo de todo el siglo XX. El cuidado que hay que tener con estos documentos es que, al igual que ocurre  con las escrituras y libros sagrados de las distintas religiones, están llenas de imágenes, metáforas , contradicciones y ambigüedades que, leídas de una manera u otra, conducen a interpretaciones diversas y contrarias. En el caso de las encíclicas a que nos referimos hay que agregar las interpretaciones que hacen los respectivos papas de los complejos movimientos y doctrinas sociales que surgieron en el convulsionado siglo XX. Por  ejemplo, ante el avance de las ideas socialistas, que eran percibidas como una pérdida de influencia y poder de la iglesia, Pio XI afirma (en 1931 ) “ socialismo religioso o socialismo cristiano son términos contradictorios; nadie puede al mismo tiempo ser buen católico y socialista verdadero” (QA, 2 ). O bien  cuando Juan Pablo II habla (en 1991) del “…compromiso imposible entre marxismo y cristianismo” (CA, 26 ).

A pesar de todo eso, es posible extraer de esas encíclicas toda una línea coherente de orientaciones sociales y principios básicos que no solamente no son contradictorios con el marxismo, sino que son esencialmente coincidentes con él.

Pensamos que es necesario distinguir, entre las ideas y afirmaciones que aparecen en las encíclicas, dos categorías: aquellas que se refieren a los principios fundamentales, a las orientaciones éticas básicas,  de aquellas que son solo opiniones contingentes, observaciones específicas y de detalle acerca de la cuestión económica y social. Es la Iglesia misma la que, en el fondo, hace ese distingo al proclamarse “experta” en humanidad y moral y descalificarse en los aspectos técnicos y contingentes al enfatizar que no tiene modelos económicos que ofrecer  (CA, 43). Pues bien, pensamos que las orientaciones y principios básicos que proclaman las encíclicas sociales solo se pueden concretizar en la práctica en una sociedad socialista, entendida ésta en su sentido estrictamente marxista, como Modo de Producción basado en la predominancia de la propiedad social de los medios de producción.

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Está claro que esta afirmación puede parecer, a primera vista, curiosa, o al menos extemporánea, ahora que en muchas partes se está considerando apresuradamente al socialismo como fracasado y obsoleto, a raíz de los fracasos de los primeros intentos históricos de su construcción en la práctica.

Sin embargo, si observamos el asunto con un poco más de atención, la idea del socialismo se encuentra profundamente ligada a la concepción básica de los derechos naturales del Hombre que expresan las encíclicas.

En efecto, el punto central y controversial es el derecho a la propiedad privada, considerado como derecho natural para toda persona humana (RN 9 , 14).

Sin embargo, como todo derecho humano, este derecho no puede ser ejercido por algunos, privando del mismo derecho a los demás. Si es un derecho natural, debe ser válido para todos. Juan XXIII lo dice expresamente en su encíclica:

el derecho de propiedad se configura de tal manera que no puede constituir obstáculo para que sea satisfecha la inderogable exigencia de que los bienes…equitativamente afluyan a todos, según los principios de la justicia y la caridad” (MM, 43).

 ¿Qué ocurre con los grandes medios de producción? Puesto que estos medios deben ser utilizados por muchos individuos  a la vez, formando un organismo social que no es posible desintegrar, a menos que se liquide el medio de producción mismo, la única forma de ejercer el derecho de propiedad es mediante la propiedad compartida. Más aún, estos grandes medios de producción (piénsese, por ejemplo, en la gran industria del cobre en nuestro país) involucran a la sociedad entera y, por lo tanto, el derecho de propiedad debe ser compartido por toda la sociedad.  Esta idea no aparece con claridad en la primera encíclica, Rerum Novarum, pero sí se empieza a configurar en las que le siguen, llegando a hacerse clara y explícita en Mater et Magistra al proclamar el derecho de los trabajadores a

que participen en cierta manera en la propiedad, en la administración y en las ganancias obtenidas” (MM, 32)

 Paulo VI lo expresa del siguiente modo:

 “La propiedad privada no constituye para nadie un derecho incondicional y absoluto….el derecho de propiedad no debe jamás ejercitarse con detrimento de la utilidad común…” (PP, 23).

Las encíclicas papales reconocen desde un principio el doble carácter de la propiedad: que es privada y social a la vez. Pablo VI lo expresa claramente:

 “la propiedad privada comporta, por su misma naturaleza, una función social que corresponde a la ley del destino común de los bienes” (GS, 71).

 Esto significa que una gran empresa, aunque sea privada, tiene una responsabilidad social que no puede soslayar. Desgraciadamente, no hay mecanismos efectivos que obliguen a una empresa al cumplimiento de esta responsabilidad social, salvo que su propiedad sea, de algún modo, compartida por toda la sociedad. En particular, respecto de la propiedad de la tierra, donde la legitimidad de una reforma agraria era cuestionada por los grandes terratenientes, Pablo VI expresa:

El bien común exige, pues, algunas veces, la expropiación, si por el hecho de su extensión, de su explotación deficiente o nula, de la miseria que de ello resulta a la población…” (PP, 24).

Por otro lado, en las encíclicas se aprecia, desde un principio, las limitaciones de carácter ético  que es preciso imponerle al mercado. Esto nuevamente va a contrapelo de la moda actual, que endiosa y absolutiza al mercado aún en ciertos ámbitos donde  antes era considerado fuera de lugar. La crítica se presenta en forma explícita en lo que es la esencia misma del Capitalismo: el mercado del trabajo. La dignidad del trabajador como  persona humana (RN 31; MM 18 ) es cuestionada cuando éste vende su fuerza de trabajo bajo las leyes implacables del mercado. Es el mismo León XIII quien lo expresa de este modo:

…aún concedido que el obrero y su patrono libremente convengan en algo, y particularmente en la cantidad de su salario…el obrero, obligado por la necesidad o movido por el miedo a un mal mayor, aceptase una condición más dura que , aunque no quisiera tuviese que aceptar…eso sería hacerle violencia, y contra esa violencia reclama la justicia”  .

 Juan XXIII lo explicita con toda claridad:

..el trabajo debe ser valorado no como una mercancía, sino como expresión de la persona humana. Para la gran mayoría de los seres humanos el trabajo es la única fuente de la que obtienen los medios de subsistencia, y por esto su remuneración no puede ser dejada a merced del juego mecánico de las leyes del mercado…” (MM, 18) .  También Pio XI expresa esta idea, pero extendida a toda la vida económica:

 “Pero la libre competencia aún cuando, encerrada dentro de ciertos límites, sea justa y sin duda útil, no puede ser en modo alguno la norma reguladora de la vida económica” (QA, 57).

Frente  a todas estas consideraciones la  pregunta que salta aquí a la vista  es la siguiente: ¿ Es el Capitalismo , como Modo de Producción, susceptible de ser “reformado” en el sentido de  las orientaciones fundamentales de la Doctrina Social de la Iglesia ?  Y del mismo modo la siguiente: ¿ Es el Socialismo, como Modo de Producción, susceptible de ser “construido” (o reconstruido en aquellos lugares en que se ha desplomado)  siguiendo dichos principios básicos?  Pablo VI , en su encíclica Gaudium et Spes va, a nuestro juicio directamente al meollo de la cuestión:

El desarrollo económico debe quedar bajo el control del Hombre, y no al solo arbitrio de unos pocos hombres o grupos dotados de excesivo poder económico….” (GS, 65) . Traduciendo  esta sentencia, y tomando en cuenta también las anteriores, llegamos a que el  proceso económico global no puede quedar supeditado a las leyes impersonales del mercado, sin que la sociedad en su conjunto determine su desarrollo: en otras palabras, la propiedad social de los medios de producción debe ser dominante. Pero esto no es otra cosa que la esencia misma del Socialismo.

 

Llamado a una iniciativa humanitaria para contribuir al término de la huelga de hambre de Hector Llaitul y Ramón Llanquileo

La huelga de hambre es un recurso extremo al que recurre alguien al ver que el diálogo razonable no opera.

 Esta es la situación en que se encuentran ahora los dirigentes de la Coordinadora Arauco Malleco (CAM) Héctor Llaitul y Ramón Llanquileo, quienes desde el día  14 de noviembre de 2012 se encuentran empeñados en conseguir una reconsideración de su situación legal después de una sentencia por homicidio frustrado.
 La revisión de esta sentencia por parte de la Corte Suprema  ha logrado que se reconocieran diversos factores, con resultado de reducción de penas, pero creemos que con esto no se toca la esencia del reclamo  que los huelguistas están dirigiendo al Estado chileno y a la sociedad chilena, al costo de su salud y eventualmente de sus vidas.
 Este reclamo se refiere a la necesidad perentoria de que Chile reconozca algo que está plenamente documentado y que muy claramente lo ha expresado el recién laureado con el Premio Nacional de Historia, Jorge Pinto Rodríguez  en entrevista en El Mercurio del día 2 de septiembre de 2012, donde afirma, refiriéndose a la CAM: “considero que sus demandas son legítimas, porque se inspiran en esa larga historia de abusos, atropellos y expropiaciones de tierras que tanto empobrecieron al Mapuche”.
  El “problema Mapuche” entonces no es un tema simplemente policial o jurídico;  es un tema político que implica reconocer que los Mapuche están embarcados en una causa que brota de la ocupación abusiva que hizo Chile de su territorio al sur del Bío-Bío, ocupación de la cual Chile hasta ahora no ha estado dispuesto a dar razón ni reparación.
   Esto implica que ni Llaitul ni Llanquileo puedan ser tratados como delincuentes y mucho menos como terroristas y al mantenerlos en esa condición se hace que cada día sea más difícil llevar adelante el diálogo que está pendiente entre la Nación chilena y el pueblo Mapuche. Por lo tanto ponemos a consideración del país un camino de paz y de justicia bajo los siguientes predicamentos:
1.-        La libertad inmediata e incondicional de Héctor Llaitul y Ramón Llanquileo como forma de terminar con la huelga de hambre.
2.-      Creación de una instancia de diálogo entre el Estado chileno  y los representantes legítimos del pueblo Mapuche.
3.-        Definición de una agenda común que pueda desembocar  en un acuerdo  que considere la autodeterminación y formas de representación y autogobierno del pueblo Mapuche.
4.-       Recuperar para las comunidades los territorios Mapuche que en su gran mayoría se encuentran en manos de las forestales y reconocimiento del Tratado de Trapihue de 1825, vigente y no respetado por el Estado Chileno, aplicándose el principio “pacta sunt servanda “; vale decir, los tratados se deben respetar tal como ha sido la línea de Chile para todo conflicto internacional.
5.-       Promover con urgencia  una ley de indulto general a los presos por este conflicto territorial y, en lo inmediato, la consagración del  debido proceso en las causas judiciales, término de la actual prisión preventiva prolongada e ilegal y acceso real a la defensa y a la Justicia para todos los integrantes de los pueblos originarios detenidos y procesados por defender sus tierras.
6.-        Pleno respeto al Convenio 169 de la OIT, firmado y ratificado por Chile a fin que los pueblos originarios sean efectivamente consultados sobre las políticas y programas sociales y de inversión que les conciernen.
7.-       Resguardo de la integridad física y psíquica de la niñez mapuche y cumplimiento de todos los compromisos establecidos por el Estado chileno ante el concierto internacional en materia de Derechos Humanos.
 
Nos parece que todo intento de diálogo por parte de algún organismo del Estado u oficina del Gobierno, por bien intencionado que sea, no llegará a buen puerto sino considera estos puntos, porque no se hace cargo de la demanda principal del movimiento y de la reparación del daño causado con la criminalización de estas demandas.
Tarde o temprano el país y el gobierno de turno tendrán que tener el valor de caminar en esa dirección.
Santiago, 27 de diciembre de 2012 a 43  días del comienzo de la huelga de hambre.
Firman el presente llamado:
-Jorge Pinto Rodríguez, Premio Nacional de Historia 2012.  
-Luis Álvarez Figueroa, Pastor Presidente Iglesia Evangélica Luterana en Chile.
-José Balmes Parrón, Premio Nacional de Arte 1998.
-Juan Pablo Cárdenas Squella,  Premio Nacional de Periodismo 2005.                                                                      
-Raúl De la Puente Peña, Profesor de Estado, Presidente Nacional de la ANEF.   
-Viviana Díaz Caro, Premio Nacional de Derechos Humanos 2011.                                                                                                
-Andrés Fielbaum, Presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, FECH.
-Sergio Grez Toso, Historiador y Académico de la Universidad de Chile.    
-Juan Guzmán Tapia, Jurista, ex Juez de la República.
-Enrique Paris Mancilla, Presidente del Colegio Médico de Chile
-Armando Uribe Arce, Diplomático, Premio Nacional de Literatura 2004.
-Diego Vela Grau, Directiva Federación de Estudiantes de la Universidad Católica, FEUC.
Iniciativa impulsada por:
Pastoral Mapuche y Comisión Ética Contra la Tortura
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Comisión Ética Contra la Tortura – CECT
11 años luchando contra la Tortura en Chile
Huelén 164, 1er piso.
Providencia
Santiago, Chile
www.contralatortura.cl
Adherimos la Campaña: 
Ninguna circunstancia permite tolerar la tortura! Con la OMCTfirme el Manifiesto…

Desfondamiento del lenguaje – Lenguaje sin fondo. El conflicto generacional como trasfondo de la crisis educacional. Braulio Rojas Castro

1             Ser joven – Ser viejo

Existe una velada “lucha social entre los jóvenes y  los viejos. División que se rige por una serie de codificaciones, de estratificaciones que se resuelven en una suerte de “división social” de los derechos y obligaciones a los que los individuos involucrados están sujetos. Ser sujeto joven, es estar sujeto a inciertas definiciones, ya sea desde una perspectiva biológica, psíquica o social, que intentan delimitar esta compleja forma de ser de lo humano, siendo, tal vez una definición mínima la que señala que son jóvenes “aquellos que ya no pueden seguir siendo considerado niños, pero que todavía no son adultos.” (Lozano, 2003), definición que remite y somete a la juventud a un estado de transición, carente de validez por sí mismo. algo análogo, pero inverso, ocurre con la categoría viejo, o adulto. Para Alleberck y Rosenmayr, la edad se constituye en un factor clasificador que tiene un valor referencial demográfico, pero que determina su representación:

 

La juventud se encuentra delimitada por dos procesos: uno biológico y otro social. El biológico sirve para establecer su diferenciación con el niño, y el social, su diferenciación con el adulto (Citado en Dávila, Ghiardo y Medrano, 2005: 35)

Si ponemos atención a este fenómeno, no se sabe bien a que edad comienza la vejez, ni cuando se acaba la juventud[1].

La frontera entre juventud y vejez es objeto de luchas en todas las sociedades, y estas luchas han cambiado en el tiempo y en la historia. Los límites de la juventud son objeto de una manipulación político-social por parte de quienes detentan el poder. Desde la filosofía de Platón, se le han adjudicado ciertas características al ser joven y al ser adulto; el adolescente, posee el amor como su carácter predominante, la madurez, posee la gracia de la ambición.

Pero no nos engañemos, “la representación ideológica de la división entre jóvenes y viejos les otorga  a los más jóvenes cosas que provocan que, en contrapartida, les dejen muchas cosas a los más viejos.” (Bourdieu, 2000, 143). De esta manera, lo que se hace patente es que “…de lo que se trata, en la división lógica entre jóvenes y viejos, es de poder, de la división (en el sentido de reparto) de los poderes.” (Bourdieu, 143). Una imposición de límites, una re-producción de órdenes, una suerte de estratificación en el plano de inmanencia de lo social.

Hay que estar alerta a los peligros que implican una naturalización de esta división, se es viejo, o se es joven, siempre con respecto a algo otro, y los criterios que sustentan esta división, pueden ser de índole económico-productiva, mano de obra barata; mediática, por la industria de la moda; política, por la captación de voto político, etc. El culto a lo joven cae en la lógica de lo “neo”, estrategia que implanta el neo-liberalismo y la lógica hedonista del consumo como un valor a apreciar en el mercado. No en vano ha sido propio de los regímenes totalitarios de todo signo el establecer un culto a la juventud. André Glusckmann ha llamado a esto la pedocracia: “movilización forzada de la juventud lanzada al asalto del “viejo mundo” liquidando sin respeto a los veteranos, rompiendo jerarquías fundadas en la antigüedad a través de un “viraje” periódico y violento de la gigantesca máquina administrativa en su totalidad” (Gluscksmann, 1985, 57). La edad, en tanto dato biológico, se transforma en un arma política, que anula las diferencias sociales que rasgan la sociedad y que sirve como manipulación de incautos… Y cuanto han aprendido las democracias liberales y las sociedades de mercados abiertos de los sistemas totalitarios.

De esta manera es como nos encontramos, hoy en día, ante una suerte de racismo anti-juvenil, una guerra que el mundo adulto le ha declarado al mundo joven, como un modo de establecer un enemigo social (el joven violento, delincuente, drogadicto problemático y rebelde), y una perversa manera de mantener estas energías bajo el control de la lógica del mercado neo-liberal (el buen chico, exitoso, obediente, sano, creyente y servil).

Pero, cabe preguntarse, ¿cuántas juventudes conviven en nuestro tejido social? ¿Qué pueden tener en común un joven obrero, con un joven burgués, una joven marginal de población con una joven marginal de clase alta? Acaso el ser joven anula las diferencias y los conflictos sociales. No olvidemos que el sistema escolar, en tanto es parte de las relaciones sociales imperantes, es un promotor y reproductor de los privilegios que escinden a nuestra sociedad. Dejando esto establecido, podemos intentar delimitar tentativamente de qué manera esta relación entre los mundos adultos y los mundos jóvenes se visibiliza al interior de la institución escolar.

Cómo es representada, imaginada, la institución escolar desde el mundo joven. Esta es una compleja cuestión, que no tienen una respuesta unívoca, teniendo en consideración lo dicho hasta aquí con respecto a la diversidad y heterogeneidad del mundo joven. Sólo como una opción metodológica, y en consideración a su relevancia, trataré de definir a la institución escolar desde la percepción de la realidad de los jóvenes urbanos populares, haciendo referencia a como se visibiliza esta desde otras realidades socio-económicas y culturales.

La escuela, desde esta perspectiva, es vista como una institución en la que se depositan la responsabilidad y la confianza para que las nuevas generaciones adquieran o desarrollen conocimientos y habilidades necesarios para desenvolverse en la sociedad (Sapiains-Zuleta, 2001). A la base de esta percepción está arraigado fuertemente en el imaginario social instituido, una confianza en el progreso, en el proyecto ilustrado, moderno de educación, es decir, que mediante ella sería posible salir del llamado círculo de la pobreza; qué a un mayor nivel educacional, habría una mayor expectativa de mejorar las condiciones de vida, tanto del individuo e individua, de su familia, y en último término, de su clase social. Imaginario que subentiende, a su vez, la fe en la emancipación y aseguramiento de la vida y de sus necesidades básicas (entiéndase animales) que esta conlleva, en la autonomía del individuo y en los valores democráticos occidentales. Como verán, tras una simple definición operativa, subyacen toda una serie de creencias y conocimientos de sentido común, que densifican cualquier discurso que quiera obviar estos hechos con la simple apelación al paradigma cuantitativo. Pero no nos desviemos de nuestro propósito.

Las escuelas hay que comprenderlas, entonces, como insertadas en un contexto socioeconómico; como sitios políticos involucrados en la construcción, reproducción y control de discursos, significados y subjetividades; como un lugar lleno de conocimiento de sentido común y de valores construidos socialmente, basados en supuestos normativos y políticos específicos; y, además que en ellas la socialización que se da en ellas lleva la marca de una diferenciación de enseñanza según clases sociales. Obviamente esta representación va a cambiar según se trate de un institución escolar de la educación pública, de colegios subvencionados por el Estado, o de instituciones particulares pagadas, además de la ubicación geográfica y urbanística en la que se sitúe dicha institución (es decir, si esta en un sector densamente urbanizado, semirural, rural, suburbios, ciudades dormitorios, etc.).

Pero más acá de las diferencias, la institución escolar siempre tipifica, reifica, a los jóvenes desde categorías determinadas. Para el caso de los jóvenes urbano-populares, esta reificación se hace desde, a lo menos, una triple exclusión: primero que nada, la condición etaria, es decir, son excluidos por ser jóvenes; la condición económica social, excluidos por ser pobres; la condición geopolítica, sentirse excluidos por ser ciudadanos o ciudadanas de un país tercer-mundista. Dejo fuera otras exclusiones, por considerar que estas son las más generales, pero no por ser las otras menos importantes, como por ejemplo: la condición de género, ser hombre, ser mujer, ser homosexual o se lesbiana; la condición étnica, ser Aymará, Mapuche o Rapa-Nui; etc. No está demás decir que todas estas tipificaciones son generadas e irradiadas a la sociedad desde el mundo adulto.

2             Hablar – Comunicar

De qué se trata en todo esto. Algo se ha trizado y está a punto de fracturarse, y no se trata del cliché de la brecha generacional. Algo más grave acontece. Supongamos que “toda expresión de la vida espiritual del hombre puede concebirse como una especie de lenguaje” (Benjamin, 199, 59), de que ocurriese algo así como que el lenguaje fuese comunicación de contenidos espirituales, de que la palabra sólo fuese un caso particular de comunicación. Lo que quedaría, en última instancia, en evidencia es el hecho duro y radical de que el lenguaje es la posibilidad de la comunicación de lo comunicable, a la vez que símbolo de lo incomunicable, un conflicto inmanente entre lo pronunciado y pronunciable con lo no pronunciado e impronunciable.

La crisis del habla y del lenguaje en nuestra sociedad tiene que ver con la hiper-modernización neo-liberal, con sus prácticas de desmantelamiento de las micro-estructuras sociales y la desarticulación de los micro-poderes ciudadanos. Esto dice tiene relación con una consecuencia de otro acontecimiento más radical: la condición post-dictatorial.

Esta trizadura social acontece en una situación histórica precisa. La catástrofe política de aquello que Patricio Marchant llama “…la única gran experiencia ético-política de la historia nacional…” (Marchant, 2000, 213), catástrofe, que lo es tal, en tanto constituye una brutal aniquilación de mundo, del mundo que se había ido gestando, generando, con sus contradicciones, miserias y encantos propios, asumidos, compartidos y enfrentados por todos los que, de alguna manera, constituían una parte de ese mundo, hasta ese momento. Fin de los meta-rrelatos, irrupción de relatos débiles, fracasados, cuya eficiencia consiste en ser relatos destinados a fracasar. Cultura de la crisis, exaltación ante la catástrofe, celebración de la derrota por los vencedores, con los vencidos avivándoles la cueca.

Pérdida de lenguaje, pérdida de mundo, pérdida de sentido y de coherencia social, fragmentación de la cultura, aniquilación de la autonomía del individuo: “…contemplamos, lejanos, una historia, la de ahora, que, si bien continuamos a soportar, no nos pertenece, pertenece, ella, a los vencedores del 73 y del 89…”, además soportamos a los administradores de la catástrofe, “.los mismos y los otros (ingenuos, demasiado realistas o cínicos), apoyados, es cierto, todos ellos, por un pueblo, ante todo, agotado” (Marchant, 213). Trauma, así es como se ha venido llamando a esta experiencia.

El trauma conlleva silencio, silenciamiento, cerradura del habla, bloqueo de la memoria, incomunicabilidad radical, “no poder contar con el lenguaje, esto es, con la posibilidad de comunicación sin sospecha, constituiría una clave de las experiencias catastróficas en el siglo veinte.” (Villalobos-Ruminott, 2001, 76); imposibilidad del habla, vaciamiento del lenguaje de su sentido gregario, de constitución de una comunidad por medio de la cual reconocerse e interpelarse.

3             Educar – Disciplinar

 

¿De qué van a hablar los viejos con los jóvenes? Más bien, desde una perspectiva pedagógica, ¿qué le pueden enseñar los adultos, los ambiciosos, a los jóvenes, los apasionados y enamorados, platónicamente hablando?

A la juventud se le acusa de ser la fuente potencial de los males sociales. De descreer de los valores tradicionales, de ser irresponsables en sus actos, de un hedonismo desenfrenado, de una violencia irracional. Reguillo ha señalado el momento de emergencia de lo juvenil en la cultura occidental:

La juventud como hoy la conocemos es propiamente una «invención» de la posguerra, en el sentido del seguimiento de un nuevo orden internacional que conformaba una geografía política en la que los vencedores accedían a inéditos estándares de vida e imponían sus estilos y valores. La sociedad reivindicó la existencia de los niños y los jóvenes como sujetos de derecho y, especialmente en el caso de los jóvenes, como sujetos de consumo. (Citado por Dávila, Ghiardo y Medrano, op. cit.: 32)

En este contexto al mundo juvenil se lo tipifica en dos polos. Se hace calzar a los juvenil con la cultura del éxito y del self made man: la figura del joven deportista, bello y sexualizado, de pensamiento light  y de convicciones débiles. Como se le ha enseñado a no creer en nada de lo acontecido, le está permitido desearlo todo, pero siempre que se mantenga dentro de las segmentaciones establecidas y formalizadas; como no tienen criterio para decidir, no se les puede dejar ejercer su autonomía como individuos, se les somete a una infantilización de sus capacidades (al igual que a los viejos) violentando su derecho a decisión. Por otra parte, el discurso del joven peligroso, el que es una amenaza para la sociedad, el delincuente en potencia, el infractor de la normatividad. Aquel que se resiste a entrar en el juego maquinal del libre-mercado, el que no cree en los valores institucionalizados Aquel, que por su condición, se le niega la posibilidad de, siquiera, desear algo distinto a lo que la estructura económico-cultural le entrega como oferta. Otra figuración del «enemigo interno».

Recordemos, no está demás hacerlo, que el disciplinamiento, objetivo oculto y oscuro de todo sistema y política educacional, deseo inconfesado, no es sólo una pura negatividad represora. Hay intrínseco al poder una potencialidad productiva, en tanto producción de deseo. Una relación entre la producción del deseo, la producción de la verdad y la coerción del individuo. La educación, en tanto relación social, es decir, como relación de fuerzas, participa de las prácticas que ponen en movimiento estas relaciones, en ella se desarrollan las más finas e intrincadas asociaciones y alianzas entre los saberes psi, las técnicas disciplinarias y las estrategias pedagógicas. Es en la familia (espacio cada vez más psicologizado y pedagogizado), y luego, en la escuela en donde comienza la supuesta comunicación del mundo adulto con el mundo joven, comunicación que empieza siendo desfasada, dispar, violenta y vacía.

Pues, repito la pregunta, qué le pueden enseñar los adultos a los jóvenes.

Si educar, significó en algún momento, simplificando y yendo a lo que considero medular, entregar contenidos, ya sea técnicos, científicos, sociales, cultunrales y morales, ahora estaríamos en una grave situación los que estamos encargados de educar.

Qué contenidos culturales vamos a entregar, si la llamada cultura se ha depreciado en la avalancha mass mediática, si ya no hay una tradición a la que se pueda apelar como vertebradora de una noción de nacionalidad, más aún, la tradición ha sido segmentada, cooptada y manipulada. De qué valores éticos y morales se les puede hablar, si la indeterminación y la conveniencia guían los actos de las figuras patéticamente visibles del sistema, si la mentira, la elisión y la hipocresía son la tónica de las discursividades en circulación. Que cultura cívica y social se les va a inculcar, si lo que se ve es una sociabilidad mal construida, remendada a retazos, suerte de patchwork que se sostienen apenas. Si lo que precisamente se ha desmantelado sistemáticamente es la sociedad civil, si lo que ha quedado en cuestión es el valor de ejercer ciudadanía. De que verdad le podríamos hablar, si es de lo que menos se ha hablado, si desde hace ya más treinta años, la verdad es lo que se ha ocultado, lo que se ha distorsionado, aquello que se ha transformado en tema tabú, conversación problemática, discurso políticamente vetado.

Y si la situación fuese otra, si la función de la educación es potenciar capacidades y «competencias», esto se torna aún más grave. De que potencialidades se trata, sino de aquellas que sean afines a la estructura político-social dominante, aquellas potencialidades afirmativas del sistema. Una mantención de cierto analfabetismo de segundo grado, tendiente a reproducir los privilegios y las escisiones socio-culturales derivadas y heredadas.

El desfondamiento de nuestro lenguaje tiene que ver con esa íntima ruptura que aún sacude a nuestro tejido social, tiene que ver, con el desfondamiento de la memoria, con las políticas de la verdad, y, por supuesto, de la mentira y del encubrimiento en el que estamos sumidos. Sabido es, en los círculos dirigentes y sus ideólogos, que la victoria neoliberal no se acompaña ni con mayor libertad ni con mayor educación y cultura, ni con una mayor y más equitativa distribución de la riqueza.

Los residuos autoritarios se enquistan en los rincones más ínfimos y más íntimos del tejido social. Las totalidades negativas que paralizan los meta-rrelatos en occidente tienen su respectiva manifestación, en el Chile actual, con el acontecimiento de la dictadura. Y su manifestación más notoria se hace patente en la incapacidad de compartir la experiencia de está ruptura, ante el ocultamiento constante y sistemático, ante la institucionalización de un discurso del olvido y de la impunidad; todos los valores por los cuales alguna vez se lucho, se desataron pasiones, se intentó un mínimo de verosimilitud, tanto en lo político como en lo cultural, se encuentran desfondados, y sus contenidos se hallan regados a lo largo y ancho de nuestra topografía física y mental. Residuos que se sostienen, en su precariedad, y que son constantemente velados por los lenguajes institucionalizados y degradados por la avalancha informática de los medios productores de opinión pública.

            Lo que, en última instancia, está en juego es la autonomía del individuo, la posibilidad de construir relaciones sociales más sanas y equitativas. Si bien es cierto que los discursos generadores de sentido que tradicionalmente establecieron las posiciones de poder y dirigieron las pugnas al interior de nuestra sociedad están fuera, o al margen de la escena que se describe, nada, ni lógicamente, ni fácticamente impide que se generen otros. Pero la resistencia a lo nuevo de parte de lo viejo, entendiendo por lo viejo, tanto las posiciones más fundamentalista arraigadas en la tradición y la dominación que se ha visto desplazada por la nueva tecnocracia liberal y sus aires de cambio, como los discursos neo, que apelan a ideas nuevas y renovadas para sostener viejas posiciones, sin detenerse a reflexionar y a pensar en el peso, la gravedad de aquellas discursividades, a pesar de esto, es posible generar una democratización de las relaciones sociales dentro de la educación. Principalmente mediante el abandono de las prácticas autoritarias, tanto las heredadas por la dictadura, como las generadas en la transición post-dictatorial.

            La gravedad del asunto amerita preocupación , pero a la vez lo grave se halla grávido de posibilidad, por el sólo hecho de oponerse a lo real. Apostar por lo posible, quizás la única reserva que le queda a la comunicabilidad en la enseñanza. Lo que implica, necesariamente un radical cambio en el modo de entender y afrontar el tema de la educación.

            Pero ya no podemos ser ingenuos. Hemos sido testigos de demasiadas volteretas y malabarismo en el circo democrático del Chile actual. Cuidado con los consecuentes, reza un viejo proverbio latino, esto ha sido utilizado por los poderes dominantes como arma de extorsión y de cooptación, pero también puede ser el principio de formas de relación menos dogmáticas y totalitarias.

Pero como dijera Enrique Lihn, mejor cayo, profetizar me da nauseas.

4             Post-ludio

            Sin embargo algo paso. El «mochilazo» del 2001, momento en el que entremedio del caos y los disturbios, un periodista le pregunta a un joven que huye de la policía “por qué hacen esto”, este le responde gritando”pa’ que respeten los culiaos… pa’ que respeten”. El 2006, año en que los estudiantes se vuelven a movilizar, ya de una forma más organizada, y organizada bajo las mismas narices de la sociedad «adultocèntrica», y que pone en jaque al gobierno de Bachlet, saca a un ministro de escena y logra que se discuta los que nunca estuvo en tabla: la Ley Orgánica Constitucional de Educación – LOCE. Sabemos que a los «pingüinos» se los bypasearon y que la discusión se decidió entre cuatro paredes apelando a la vieja estrategia de la mesa de diálogo y de unidad nacional, estrategia que hiede a fascismo. Hasta el año recién pasado, en que el movimiento estudiantil nuevamente sale a las calles, movilizando fuerzas y energías sociales que se daban por acabadas. Algo paso en el mundo juvenil.

Hoy asistimos a una apertura que involucra a toda la sociedad y que nos obliga a una toma de posición en pos de la transformación social.


[1] La definiciones de que se hacen en los países iberoamericanos para establecer políticas públicas enfocadas al segmento juvenil presentan diferencias: 7 y 18 años en El Salvador; entre los 12 y 26 en Colombia; entre los 12 y 35 en Costa Rica; entre los 12 y 29 en México; entre los 14 y los 30 en Argentina; entre los 15 y 25 en Guatemala y Portugal, entre los 15 y 29 en Chile, Cuba, España, Panamá y Paraguay; entre los 18 y los 30 en Nicaragua; y en Honduras la población joven corresponde a los menores de 25 años. En Brasil se utilizaría el tramo entre los 15 y 24 años de edad… (Dávila, Ghiardo y Medrano, 2005: 33)