El sexismo en contextos de enseñanza aprendizaje. Carla Aguayo Huerta

Hoy en día, una de las principales demandas de la sociedad civil a los gobiernos latinoamericanos, en coherencia con diferentes organismos internacionales como la UNESCO, es la generación e implementación de políticas públicas que apunten a la creación de una educación de mayor calidad y más equitativa. No sólo porque juega un rol fundamental en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria al aumentar las oportunidades para los diferentes sectores de la sociedad -especialmente aquellos que se encuentran en situaciones con mayor vulnerabilidad y con menor posibilidad de acceso a servicios de calidad condicionados generalmente por la capacidad de pago-, sino también porque es uno de los bastiones de las ideologías dominantes que produce y reproduce precisamente aquella desigualdad que se propone atacar. Por tanto, cambiar la dinámica estructural en la cual se enmarcan los sistemas educativos, es modificar una pedagogía que ha sido práctica de dominación y que ha colaborado para perpetuar los intereses de algunos grupos, clases y naciones, entre los cuales encontramos las relaciones de género, forma primaria de las relaciones de poder[1].

En este aspecto, el género entendido como “la forma social que adopta cada sexo, toda vez que se adjudica connotaciones específicas de valores, funciones y normas, o lo que se llama también, no muy felizmente roles sociales”[2] vinculado principalmente a construcciones culturales (el ser) más que a fundamentos biológicos (el sexo), ha permitido la creación social de estereotipos de género de tipo sexista desde una concepción patriarcal, que define las identidades de cada sexo de forma asimétrica entre hombres y mujeres promoviendo un sistema de prestigio donde las relaciones de género se han traducido históricamente en una forma de dominación masculina y subordinación femenina porque lo masculino tiene una mayor valoración que lo femenino.

Por este motivo, pensar en una educación de calidad y más equitativa que apunte a fortalecer una sociedad más igualitaria e inclusiva como los principios rectores de las reformas que la sociedad civil exige, no sólo se reduce a las diferencias entre distintas clases sociales sino que debe desarticular todos los modos y formas en que se expresa el sexismo en los sistemas educativos que fortalece una discriminación por razones de género. De ahí la importancia de analizar cómo se produce y reproduce el sexismo en los contextos de enseñanza y aprendizaje.

Escuela, Sexismo y Poder.

Como se mencionó anteriormente, el modelo educativo imperante posee una dinámica que favorece los intereses de los grupos dominantes, en el cual situaríamos la cultura patriarcal que promueve los estereotipos género de tipo sexista donde se adjudica mayor jerarquía y valor a lo relacionado al sexo masculino [3]. Dichos estereotipos se enlazan a acciones discriminatorias que no respetan las diferencias entre las personas, pero que además supone una generalización y visión simplificada del mundo que se vuelven difíciles de modificar ya que son ideas construidas y reconstruidas culturalmente y se adoptan como verdades sin cuestionamiento diluyendo los límites entre los cultural y lo biológico. Huelga decir, se consideran verdades perpetuas porque responden a situaciones biólogas aquello que se adquiere en contextos socioculturales específicos y que son perfectamente modificables: “las mujeres no pueden desempeñarse en ciertas áreas del trabajo porque son más débiles”, “las mujeres poseen instinto maternal por lo que son mejores para la crianza”, solo por mencionar algunas. Por tanto la Escuela, limita las opciones de emancipación o liberación de cualquiera de los grupos dominados convirtiéndose en una institución que establece y mantiene las hegemonías de tipo cultural, político y económico en desmedro, en este caso, de la igualdad de género que no es más que situar en la misma escala de prestigio o tener la misma valoración aquello que se relaciona con lo masculino y lo femenino.

Fuente: Ilustración de Fernando Vicente. El País,España, 2012.

Dentro de las múltiples dimensiones que posee la Escuela, las relaciones de género que se desarrollan entre los alumnos-as, entre los docentes, entre los docentes y alumnos-as y también entre docentes, alumnos-as y paradocentes/administrativo reproduce dichos estereotipos sexistas a través de dos formas: la primera de ellas, tiene que ver con los imaginarios sociales sobre los hombres y las mujeres, lo que incluye, los papeles y lugares sociales que ocupan ambos grupos en la sociedad junto con los prejuicios positivos y negativos de las habilidades de hombres y mujeres en las diferentes áreas de conocimiento. Una segunda forma, es que la medida en que se va construyendo el conocimiento, también se van aprendiendo sobre las identidades y atributos de género.

En el primer aspecto, que tiene que ver con los imaginarios sociales, se tiende a reproducir el estereotipo de las capacidades diferentes que poseen los niños y las niñas específicamente en las áreas ciencias exactas y las humanidades. Esta creencia que se arraiga desde temprana edad en niñas y niños repercute posteriormente a la hora de la elección de los estudios superiores y las carreras profesionales. Es así como en la actualidad, las carreras vinculadas a las ingenierías consideradas tradicionalmente masculinas poseen mejores remuneraciones porque son “más útiles” para la sociedad que por ejemplo, las pedagogías asociadas a lo femenino, generando desigualdad de género. En el 2015, el Servicio Nacional de la Mujer lanza la campaña “Postula por tus sueños” ya que el 20% de las jóvenes que rendía la PSU postulaba a carreras del área científica ya que los sesgos a la hora de la selección de las áreas del futuro desempeño laboral tienden a replicar la división de los ámbitos público/privado convirtiéndose en el caso de las mujeres, una proyección de las actividades domésticas[4].

Para ejemplificar la segunda forma de cómo se construye el género a través del conocimiento y vice-versa, es interesante revisar el estudio que realiza la antropóloga Emily Martin quien analiza cómo los gametos femeninos y masculinos del óvulo y espermatozoide “se basa en estereotipos centrales sobre nuestras definiciones culturales de hombre y mujer. Los estereotipos implican que los procesos biológicos femeninos son menos  valiosos que sus contrapartes masculinas, pero también que las mujeres son menos dignas que los hombres”[5]. Esta visión científica de la reproducción humana que es impartidaposteriormente en las clases de biología en las escuelasmuestra la visión de un óvulo pasivo que espera al superhéroe espermatozoide que compite con sus pares para lograr ovular, pero también muestra cómo la menstruación se entiende como una producción fallida y la generación de espermatozoide como una máquina de producción, un milagro de la vida.

De esta forma, el sexismo se expresa a través de un currículum oculto de género que ha permitido ordenar e interpretar los conocimientos y las valoraciones de las relaciones sociales que es impartido por adultos, pero que es interiorizado por niños, niñas y adolescentes muchos de los cuales se encuentran en una etapa pasiva y receptiva de su vida y que carecen de un aparato crítico que permita cuestionar y generar un modelo de relaciones de poder y de género alternativo al que se está imponiendo, naturalizándolo, por ejemplo, a través de los materiales educativos, del uso de ejemplos androcéntricos en sala de clases o de doble parámetro de exigencias para los niños y las niñas.

Escuela e igualdad de género.

Así como la desigualdad de género se reproduce en la Escuela, la creación de nuevas prácticas y formas de educar -a través de un proyecto antihegémonico como diría H. Giroux-, que cuestione, modifique y sustituya los estereotipos sexistas y las relaciones de género en las escuelas es fundamental para lograr la igualdad de género. Porque la escuela es y seguirá siendo una de las principales instituciones socializadoras, junto con la familia y el Estado, por lo que junto con preparar a los-as estudiantes para las situaciones de la vida laboral en el marco del Sociedad de la Información, también debe entregar nociones, valores y mecanismos que les permitan apreciar y fortalecer el trato justo entre las personas de una sociedad; pensar las diferencias de tipo étnico, sexual, de clase y comprender las ideas de aceptación y tolerancia o cambio cuando sea necesario; reflexionar sobre sus capacidades y potencialidades en el plano de la participación y el ejercicio de los derechos cívicos; fortalecer la autonomía y el autoestima para prevenir las distintas formas que tiene la violencia de género de expresarse, tanto en lo público como en lo privado.

Históricamente las mujeres han sido excluidas de los sistemas educativos, desde lo primario a lo superior. Hoy las niñas y adolescentes se encuentran en una situación de desventaja en el acceso a la escuela y dentro del aula, en Chile y en la mayor parte del mundo, con tasas de deserción y analfabetismo superiores a los niños y adolescentes, y con años de escolaridad inferior a ellos. Porque tal como reconoce la UNESCO en el 2009, si bien el derecho a recibir una educación gratuita primaria, sin importar el género, la procedencia, religión o aptitudes físicas o mentales a fin de desarrollar al máximo la personalidad, el talento, las competencias en un ambiente seguro, saludable y protector forma parte esencial de los derechos que han sido consagrados y ratificados por Chile, éste sigue siendo un compromiso incumplido plenamente, que afecta directamente al desarrollo y profundización de la democracia, de la justicia y de la paz[6].

La educación es un derecho humano que debe ofrecerse en igualdad de oportunidades y es deber del Estado a través de sus políticas públicas e instituciones promoverlo y asegurarlo, rompiendo aquellos estereotipos de género sexistas que promuevan la diferenciación sexual en todas sus expresiones.

 

Bibliografía General

Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

Rauber, Isabel. 2003. “Género y Poder”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina.

Martin, Emily. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos de lo masculino y lo femenino”. Disponible en https://es.scribd.com/document/362809018/El-Ovulo-y-El-Esperma-Como-La-Ciencia-Ha-Construido-Un-Romance-Basado-en-Los-Estereotipos-de-Lo-Masculino-y-Femenino-Emily-Martin

Sadler, Michelle. 2007. “Estudios de Género” Centro Interdisciplinario de Estudios de Género CIEG Universidad de Chile. Santiago de Chile

 

[1] Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

[2]Rauber, I. 2003 “Género y poder”

[3]En el caso específico de las relaciones de género,a los estereotipos de ser masculino se les llama “masculinidades hegemónicas”, es decir, un modelo tradicional que corresponde a la versión aceptada de la masculinidad. Es un modelo altamente contradictorio que se impone como norma, pero que dificulta la consecución para la mayoría de los varones (“hombre exitoso” es sinónimo de heterosexualidad, juventud, deportista, profesional con altos ingresos, soltero y mujeriego) y que también se impone dentro de los contextos de aprendizaje. Es decir, en la Escuela, no sólo se aprende los roles propios de las mujeres sino también de los hombres.

[4] Como por ejemplo, con lo que sucede con la carrera de Enfermería, actualmente feminizada ya que constituye una proyección al ámbito público de los cuidados a niños-as y familiares que realizan las mujeres.

[5]Martin, E. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos de los roles masculino y femenino”.

[6]Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

 

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Editorial (CdE nº40)

EL DESAFIO DE PROYECTAR A LA CENTROIZQUIERDA (*)

La coalición de partidos y movimientos que conforman la Nueva Mayoría ha constituido una alianza inédita en la historia nacional. Esta alianza contempla, como nunca antes, una gran pluralidad de culturas políticas: socialcristianos y comunistas, socialdemócratas e izquierdas de raigambre marxista, masones y católicos.Dicha condición implica riquezas, pero también dificultades. Ello configura el mayor desafío de quiénes desean continuar la obra transformadora de este primer gobierno de la Nueva Mayoría. Pues, se trata de manejar con sabiduría una dialéctica, entre la diversidad que es fundamental para construir mayorías, y la dificultad para encontrar acuerdos permanentes.

Un proyecto genuinamente transformador, que perdure a través de reformas que se van complementando y profundizando a lo largo de un ciclo prolongado, necesariamente debe fundarse en la complementariedad entre la representación democrática y el arraigo en los movimientos sociales.Hemos visto, en este gobierno, un progresivo distanciamiento entre esos factores y eso se transforma en uno de los grandes desafíos de futuro.

Un segundo desafío surge de la capacidad que debe tener una coalición madura, en términos de representación y participación, de agregar demandas y aspiraciones de los ciudadanos bajo un proyecto estratégico compartido.La superación de la antigua Concertación se produce, justamente, en la medida que la política de los consensos se impuso como el único mecanismo de construcción de proyecto.El problema actual no es uno de reemplazo generacional, es más bien de opciones políticas distintas al interior del progresismo. Una, marcada por la lógica de ajustes consensuados – propia de la transición – y otra que, bajo una nueva épica, busca materializar reformas profundas al modelo neoliberal.En esta disyuntiva, una pregunta estratégica que debe plantearse es quién es el adversario real y, de manera correlativa,lo que sus propuestas significan para el país. La respuesta, sin ambigüedades, es que ese adversario es la derecha. Ningún otro.

La centroizquierda y la derecha competirán antagónicamente en relación a derechos sociales e igualdad, seguridad social versus mercantilización, gestión y defensa del statu quo, crecimiento, desregulación y subsidiariedad. Es mucho lo que está juego, éste es el momento clave para tomar conciencia de cuál es el adversario real, unir fuerzas y actuar con la máxima coherencia política.

(*) En este número estamos presentando como editorial una síntesis de un artículo escrito por Marcos Barraza Gómez, Ministro de Desarrollo Social, dada la calidad de su argumentación y su valor pedagógico. Invitamos a nuestros lectores a leer el artículo completo en la edición N° 9575 del semanario El Siglo de circulación en Chile.

Declaración Pública Claustro Académico del Instituto de Historia y Ciencias Sociales ante la demolición de la Academia de Guerra Naval

Valparaíso, 21 de febrero de 2017.

 

Mediante un comunicado de la Agrupación de Marinos Antigolpistas nos hemos enterado que durante los días 8 al 10 de febrero del presente se ha llevado a cabo la demolición de la antigua Academia de Guerra Naval de Valparaíso. Como historiadores y académicos ligados a las ciencias humanas nos unimos al llamado de atención de dicha agrupación -a las autoridades y a la opinión pública- acerca de lo que implica este acto para la memoria histórica y social de nuestro país. La Academia de Guerra Naval no sólo fue el principal centro de detención y tortura de la región de Valparaíso, sino que también en sus salones se gestó el Golpe de Estado de 1973, aquí instaló su centro de operaciones el miembro más oscuro, perverso y patético de la Junta Militar, el autodesignado Almirante José Toribio Merino, quien supo articular las demandas de los poderes fácticos civiles, el sabotaje norteamericano y los intereses de los altos mandos militares en contra del pueblo de Chile.


Se trata de un lugar que estaba cargado de sentido y que, no obstante, se blanqueó durante toda la postdictadura, hasta su pleonasmo: la desaparición física del inmueble. Sólo por el testimonio de los muchos y muchas estudiantes, trabajadores y militantes torturados supimos siempre, hasta acá, que en ese lugar se torturó y asesinó durante los años 1973 y 1974. Pero ahora que los testigos también van desapareciendo necesitamos activar otros modos para que esta pieza de la memoria social permanezca, no sólo como huella el dolor humano, no como un monumento al horror, sino como un lugar de memoria que ha de demandar ser conectado con la trama de la Historia.

Reciente para poder también vislumbrar mejor de qué disponemos, o qué debemos considerar, para tramar el futuro. Como profesionales de la memoria estamos convencidos que no hay proyecto social posible sin una lectura rigurosa de nuestro pasado, para saber qué y con qué construir.

Así, aunque parezca desconcertante, nos inquieta más el futuro que el pasado. Mejor dicho: sólo en función de un futuro posible vale la pena conservar y estudiar el pasado. Es en esta convicción que demandamos a las autoridades pertinentes, a la institucionalidad de cultura, educación, memoria y Derechos Humanos, que intervenga para salvar la memoria del lugar y de otros similares en nuestra región. De esta misma manera ofrecemos también nuestros saberes para colaborar en las labores y proyectos necesarios para salvar y gestionar la memoria social de nuestra ciudad y nuestro país.

Leopoldo Benavides, Director
Pablo Aravena, Secretario Académico
Javier Figueroa, Director de Carrera
Jaime Lacueva, Director de Magíster
Graciela Rubio, Coordinadora de Extensión
Luis Corvalán, Profesor Titular
Marcela Cubillos, Profesora Adjunta
Claudio Pérez, Profesor Titular
Héctor Arancibia, Profesor Adjunto
Patricio Gutiérrez, Profesor Auxiliar
José Saldaña, Profesor Adjunto
Claudia Montero, Profesora Adjunta
Claudio Díaz, Profesor Adjunto

Fuente de la imagen: White Noise

Desafíos del proyecto de reforma de la educación superior. Rolando Rebolledo Berroeta y Camila Vallejos Dowling

Rolando Rebolledo Berroeta1

Camila Vallejo Dowling2

Reformar la educación superior chilena implica confrontar múltiples y diversos intereses económicos, religiosos, políticos e ideológicos. Desde antes del 2011 supimos que sería un debate complejo, pero necesario para recuperar el derecho a la educación. Por la misma razón, un proyecto de reforma en este nivel educativo no podía ser neutral ni menos apostar a dejar contentos a todos.

No sorprende entonces que el proyecto presentado por el Gobierno haya desatado diversas reacciones y críticas que reclaman desde una “excesiva intervención estatal” y “pérdida de autonomía de las instituciones”, hasta quienes con cierta frustración ven que el proyecto se limita a proponer normas de regulación de empresas privadas, manteniendo el mercado de la educación, sin construir un sistema público coherente. También se han comenzado a manifestar quienes rechazan de plano la idea de legislar en la materia, tirando por la borda una de las pocas oportunidades que Chile tendrá para cambiar la concepción de la educación como un negocio y propiciando el status quo institucional. Sin embargo, en nuestra opinión, todos quienes hemos luchado por garantizar la educación como un derecho social, y una inversión social estratégica para nuestro desarrollo democrático, no podemos quedarnos en la trinchera de la crítica fácil y perder la posibilidad de incidir en la reforma, para que corresponda verdaderamente al interés del pueblo.

En una primera evaluación, la propuesta legal deja abierta la disputa entre dos concepciones de la educación, porque así como podemos encontrar una propuesta de crear un marco institucional por primera vez razonable y con criterios y exigencias de calidad para la existencia de las instituciones, también estimamos que el camino a la gratuidad universal del proyecto esquiva el problema de fondo: que el Estado garantice el derecho a la educación, debiendo la economía ponerse al servicio del cumplimiento de ese objetivo y no al revés.

Se trata, en consecuencia, de un proyecto que aún no refleja una toma de posición clara respecto a la contradicción fundamental: la educación como un derecho social habilitante garantizado por el Estado, o al contrario, como un bien de consumo en un mercado regulado pero entregado mayoritariamente a la iniciativa privada. El debate en el Congreso será entonces de carácter fundamentalmente ideológico, que es necesario sincerar, dejando de lado eufemismos basados en discursos tecnocráticos o meras consignas.

Quienes consideramos un deber ético y político promover la educación como derecho social tenemos que unir fuerzas para enfrentar este debate, ampliando el estrecho escenario del Congreso. Asimismo, necesitamos aclarar urgencias, prioridades de temas contenidos en el articulado del proyecto que serán decisivos para definir la orientación final del mismo, es decir, hacia qué sistema de educación superior queremos caminar de aquí a 10 o 20 años.

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Para comenzar, asegurar la reconstrucción de un sistema público coherente es un objetivo central. Esto significa, en primer lugar, crear una red de universidades y centros de formación técnica estatales, que se fortalezca mediante fondos basales y proyectos de inversión para la expansión de su cobertura, sobretodo en regiones. Además, es imperioso considerar que una red de instituciones estatales de excelencia necesita de un conjunto de instituciones privadas (o “no estatales”) que colaboren con el Estado en el aseguramiento del derecho a la educación gratuita, pluralista, democrática, laica, sin fines de lucro y con claro compromiso con el País y el bienestar de su pueblo. En la actualidad hay instituciones que por razones históricas nacieron de derecho privado, pero realizan -y que podemos exigirles el cumplimiento de- una labor fundamentalmente pública (como las universidades privadas que hoy se coordinan a través del Consejo de Rectores y otras que claramente podrían cumplir con esa función). Estas instituciones debieran tener igualmente acceso a fondos basales mediante la firma de contratos de colaboración con el Estado. El sistema público tiene por vocación garantizar el derecho a la educación de manera inclusiva,pero a su vez las instituciones que sean parte de este sistema tendrán el deber de servicio al país, teniendo que ser instituciones democráticas y democratizadoras, orientando su labor a fortalecer el desarrollo cultural y económico sustentable de Chile. Conceptos como éstos son los que deben inspirar la discusión sobre el marco regulatorio del proyecto de ley y frente a los cuales el debate ideológico pueda desarrollarse con sinceridad y honestidad discursiva.

Para el Estado, garantizar el derecho a la educación debe ser un objetivo a cumplir sin subordinación a las decisiones o voluntades de los gobiernos de turno. En este sentido, debe quedar determinado en la ley los plazos de avance de la gratuidad y los requisitos institucionales para acceder a este financiamiento, así como también la expansión y mejoramiento de una oferta pública (hasta el momento alicaída y limitada). No podemos aceptar que el avance de la gratuidad y el fortalecimiento de la educación pública quede condicionada a variables indeterminadas de crecimiento económico o la competencia del sistema, en consecuencia, dejadas al arbitrio de los gobiernos de turno y la capacidad de hacer publicidad de una institución. La ley debe establecer que la planificación económica se hace considerando el compromiso del Estado para asegurar una educación pública gratuita y de calidad para todos los chilenos y chilenas. Lo anterior obliga, por ejemplo, adiscutir de una vez por todas el destino de los fondos reservados del cobre que van a parar a las Fuerzas Armadas.

Asimismo, la ley tiene que ser clara en la eliminación del lucro. Esto significa aumentar las capacidades fiscalizadoras de la Superintendencia propuesta en el proyecto e incluir un tipo penal especial que sancione adecuadamente a quienes defrauden la ley. Pero además, no se puede permitir que el crédito con aval del Estado (CAE) continúe, pues eso significa estar entregando recursos del Estado a los bancos, conservando la perversa óptica de la “eficiencia bancaria” para cobrar a los estudiantes y mantener subordinación al modelo por la vía de la deuda familiar.

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Otro eje que guiará el debate legislativo es la democratización del sistema. Este asunto aparecerá en las propuestas de ampliación del acceso y los mecanismos de selección, como también en los gobiernos de las instituciones y la constitución de organismos autónomos a nivel de la administración estatal (Consejo Nacional de Educación, órganos acreditadores, etc.). El debate parlamentario y ciudadano tiene que hacerse cargo de estos aspectos y proponer mecanismos que aseguren la mayor participación posible de las comunidades.

Nuestra Educación Superior es reflejo de la subordinación de la cultura, de la creación y reproducción del conocimiento a los objetivos de corto plazo del modelo económico neoliberal hegemónico. Nuestro país presenta una concentración de la riqueza inédita, que lo sitúa entre los tres países con mayor desigualdad en la OCDE. Esto va a la par con una enorme concentración del conocimiento, que a su vez reproduce la desigualdad en la distribución del ingreso. La reforma de la Educación Superior con una orientación puesta en la redistribución del conocimiento, para garantizar a los ciudadanos una mejor calidad de vida, requiere un cambio de orientación ético en la política y en la planificación de nuestro desarrollo económico. Es este imperativo el que debe guiar las discusiones acerca de cada uno de los artículos del proyecto presentado.

1 Doctor de Estado en Ciencias, UPMC­Paris, Profesor Titular de la Pontificia Universidad Católica de Chile
2 Geógrafa, Diputada de la República

Declaración de la Red de Intelectuales, Artistas y Movimientos Sociales en Defensa de la Humanidad

Reproducimos esta declaración realizada al término del XXII Encuentro Internacional realizado en Caracas entre el 8 y 10 de Abril de 2016.

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Los pueblos de nuestra América sufren la ofensiva de recolonización conservadora por parte del imperialismo y las oligarquías locales. Se pretende barrer todas las conquistas de los procesos progresistas regionales en el campo de la justicia social, la soberanía, la integración y la gestación de un auténtico poder popular.

En este contexto, Venezuela es un blanco principal, tanto por sus enormes riquezas como por la amenaza que representa su ejemplo de esperanza.

La Revolución Bolivariana se sometió en Diciembre de 2015 a un proceso electoral bajo presiones de toda índole. Se lanzó contra el pueblo venezolano una guerra económica, mediática y psicológica, y se utilizaron métodos desestabilizadores violentos con el empleo de agitadores a sueldo, sicarios y paramilitares. La crisis mundial y el desplome inducido de los precios del petróleo, agravaron dramáticamente la situación. El decreto imperial que califica a Venezuela como “una amenaza inusual y extraordinaria para la seguridad nacional de los Estados Unidos”, sumó nuevo factor al clima coercitivo que ya se venía creando.

Tras los resultados electorales, se ha puesto en marcha un plan siniestro y bien elaborado que persigue el derrocamiento del gobierno del Presidente elegido legítimamente por el pueblo, Nicolás Maduro Moros, y la destrucción de cuanto tenga que ver con la obra revolucionaria, sus relevantes logros sociales y los ideales del Comandante Hugo Chávez Frías.

La Venezuela revolucionaria aplicó por primera vez la distribución de la renta petrolera en bien de las mayorías y, ante las adversidades y obstáculos más graves, se ha empeñado las políticas sociales en beneficio de los pobres. Ha emprendido audaces y muy complejas tareas para solucionar los problemas estructurales de la nación y ha logrado preservar la paz y la estabilidad. Trabaja por aglutinar las fuerzas patrióticas y bolivarianas bajo la unión cívico-militar coherente con la historia libertaria de la nación. Continúa enfrascada en la lucha sin tregua contra la corrupción y el burocratismo, el fortalecimiento de las comunas y el reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios y afrodescendientes, y de la naturaleza.

Los integrantes de la Red de Intelectuales, Artistas y Movimientos Sociales “En defensa de la Humanidad” ratificamos nuestra solidaridad con la Revolución Bolivariana. Exigimos la derogación inmediata del infame decreto del gobierno estadounidense contra Venezuela.

Repudiamos el hostigamiento de la reacción y la censura para acallar la digna voz de Telesur.

Rechazamos leyes como las que el pueblo ha llamado certeramente de “amnesia criminal” o “del auto perdón” para quienes con sus acciones sediciosas causaron y continúan causando muerte y dolor a muchas familias venezolanas, lo que equivaldría a legalizar la impunidad.

Para que América Latina y el Caribe pueda ser en efecto una “zona de paz”, como proclamó la CELAC, es imprescindible frenar de manera definitiva los intentos golpistas contra el gobierno bolivariano y preservar el orden constitucional. Hacemos nuestro el espíritu ecuménico, humanista e inclusivo del Congreso de la Patria.

Convocamos a una amplia movilización en defensa de la soberanía y la autodeterminación del pueblo venezolano y en apoyo a todos los gobiernos, líderes y activistas progresistas de la región, que están siendo víctimas de una verdadera cacería por la reacción interna y el Imperio. Un proceso similar al Plan Cóndor está en marcha en América Latina, cuando se recrudece la persecución a todos los que luchan por objetivos emancipadores.

La RED rechaza enérgicamente todo intento de golpe de Estado en Brasil y el uso faccioso de la justicia para criminalizar a dirigentes políticos populares como Dilma Rousseff, Lula da Silva y Cristina Kirchner. Llamamos a concentrarse frente a las embajadas de Brasil en el mundo, en solidaridad con el gobierno brasileño y en repudio a los intentos golpistas y la represión paramilitar contra el Movimiento de los Sin Tierra.

Repudiamos el cobarde asesinato de Berta Cáceres, dirigente del pueblo Lenca de Honduras y nos pronunciamos por la liberación de la luchadora indígena Milagro Sala, de la Argentina y por la del independentista puertorriqueño Oscar López Rivera quien cumple prisión desde hace 35 años. Apoyamos las demandas de justicia por el crimen de Estado contra los 43 estudiantes de Ayotzinapa. Condenamos el paramilitarismo en Colombia y el asesinato de 120 militantes de Marcha Patriótica en el último año, como un serio obstáculo contra los afanes de paz de ese publo hermano.

La RED censura la tentativa de enlodar la autoridad política y ética del presidente de Bolivia Evo Morales, uno de sus miembros fundadores, a través de una estrategia de manipulación y mentiras. Expresa su apoyo al presidente de Ecuador Rafael Correa a quien se le ha tratado de derrocar y es hostigado de forma persistente. Condena los intentos de utilizar la delincuencia común con fines políticos para desestabilizar el gobierno de El Salvador.

Construyamos juntos una plataforma, con una agenda común, de medios de comunicación antihegemónicos, que incluya Telesur y otros canales públicos, sitios digitales, redes sociales, agencias de noticias y emisoras comunitarias. Es vital contribuir al enriquecimiento espiritual de los seres humanos a través del arte ajeno a la dictadura del mercado, y crear a escala de masas, sobre todo en las nuevas generaciones, una nueva cultura opuesta al consumismo, que contribuya a la formación de un sujeto no manipulable, solidario y crítico, que se resista al asesinato u olvido de nuestra memoria, patrimonio identitario y conciencia histórica.

Como diría un poeta nuestro, “un pueblo que se hace fuerte a través de su lenguaje y de sus actos libres, es una amenaza para el Imperio y es el amanecer para la Humanidad.

Editorial (CdE nº34)

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El acto de celebración de los 27 años del triunfo del NO, realizado en el teatro Caupolicán (el “Caupolicanazo”) rescató una verdad evidente, verdad que ha sido ocultada, distorsionada, negada, desconocida y que incluso varios de los dirigentes de la Nueva Mayoría no habían logrado reconocer. Nos referimos a los logros del gobierno de Michelle Bachelet, lo realizado en los primeros 18 meses de ejercicio. Este gobierno ha sido, por lejos, el más eficaz realizador de las transformaciones que nuestra sociedad requiere. En este caso no tiene sentido quedarse en las formas, en la autocrítica, en las llamadas desprolijidades, sino que es cosa de mirar la tremenda lista de reformas ya realizadas y aquellas que están en curso:

El fin del sistema electoral binominal, ya aprobado.

La ley de inclusión educacional, ya aprobada.

La ley de Carrera Docente, todavía en discusión.

La reforma tributaria, ya vigente.

La reforma laboral, que se discute aún en el Congreso.

El acuerdo de Unión Civil , ya aprobado.

La ley Ricarte Soto y el Fondo de Medicamentos, ya vigente.

La eliminación del cobro del 5% de salud de los adultos mayores, ya vigente.

Las leyes de Probidad Política, siguiendo las recomendaciones de la llamada Comisión Engel, que se enviarán muy pronto al Congreso. En todo caso ya se decretó la autonomía constitucional del SERVEL.

La Reforma Educacional, que continúa con el inicio de la gratuidad en la educación superior y con la desmunicipalización de la educación básica y media.

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Probablemente se nos quedan todavía algunas en el tintero. Pero lo que ya se ha logrado y lo que está previsto para un futuro próximo es enorme y habría que ser ciego para no verlo. Claro que no hay peor ciego que el que no quiere ver.

Desde luego, aquellos sectores que no quieren cambios, los sectores conservadores, han desplegado todo su poder, que no es poco, para denostar, criticar, tergiversar e incluso mentir acerca de las realizaciones del gobierno, oponiéndose a como dé lugar a las reformas planteadas. Es lo que la presidenta ha llamado “el muro de la desinformación”. Incluso cuando ya no pueden oponerse acuden al Tribunal Constitucional. Con lo que se evidencia la necesidad de una nueva Constitución, cuestión que muy pronto comenzará a discutirse.

Hay otros sectores, especialmente en el movimiento estudiantil, que consideran que no se ha hecho nada. Que todo lo realizado es insuficiente. Se trata en este caso de una perspectiva inmadura, de una incomprensión de la dinámica de las transformaciones sociales que se están llevando a cabo. Hay que comprender que este no es un gobierno revolucionario. No se planteó nunca llevar a cabo una revolución social o política. Se trata de realizar una serie de reformas, absolutamente necesarias, para destrabar el desarrollo social del país. Estas reformas abrirán camino a otras y la perspectiva que se abre es un país un poquito mejor, más solidario, menos desigual.

¿Educación Cívica o Formación Ciudadana? Patricio Gutiérrez Donoso y Nadia Rojo Libuy

La idea de formar ciudadanos con una clara conciencia, críticos, responsables y participativos ha sido una necesidad urgente en nuestro contexto social y cultural latinoamericano. Sin embargo, al mismo tiempo, desde el Estado y el desarrollo de nuestras repúblicas, ello no ha sido un objetivo central a impulsar.

No obstante, el razonar sobre cuáles son las mejores formas de desarrollar este propósito, tanto desde la sociedad así como desde el contexto escolarizado y el no escolarizado, ha estado presente en la discusión de pedagogos y didactas desde la enseñanza de los diferentes saberes específicos[2].

Las primeras orientaciones sobre la formación ciudadana en general y la educación cívica como una de sus especialidades, planeadas y sistematizadas para ser logradas en los integrantes de la sociedad desde el contexto escolar, se vinculan a elementos simbólicos de la identidad nacional (banderas, territorios, himnos Patrios, etc.), recibidos por las personas, incluso antes de llegar a la escuela. Son elementos que ofrecen un punto de partida al conocimiento “cívico” que ofrece el sistema educativo[3]. Ambas, formación ciudadana y formación cívica, se pueden ver como procesos y como resultados, aún no acabados y en disputa, para pensar el sistema democrático.

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La relación entre educación cívica y formación de ciudadanía es de largo aliento y tensión, y ambas apuntan a intereses y objetivos bien definidos en la manera de concebir la sociedad. La finalidad de la educación cívica es instruir a un sujeto íntegro y patriota. Asimismo, la formación ciudadana implica el desarrollo para una cultura ciudadana, es decir, “el conjunto de costumbres, comportamientos y reglas mínimas que generen sentido de pertenencia, faciliten la convivencia urbana y conduzcan al respeto del patrimonio común y al reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos”[4].

En el caso de la formación ciudadana, como la conocemos actualmente, ha sido el resultado de un proceso de transformación orientada a los objetivos planteados en distintos momentos históricos. Los procesos de transformación política, económica y cultural por los que ha atravesado la sociedad, más o menos desde el siglo XIX hasta nuestros días, se han expresado en la constante presión por incorporar a los sujetos populares, movimientos sociales e indígenas, junto a los obreros, al ámbito socio-político, todo lo cual demanda propuestas de desarrollo estratégico que permitan democratizar la sociedad.

Dichos sujetos han exigido una permanente revisión y reformulación de las tareas educativas en general y de las escuelas en particular, para repensar una sociedad más democrática, pero no necesariamente como un espacio privilegiado para la socialización y formación de ciudadanos[5], sino más bien como crítica, muchas veces, a un sistema educativo que ha operado como espacio articulador de conformismo social y político que sustenta una sociedad desigual.

A partir de estas transformaciones y exigencias ciudadanas, en la actualidad el Gobierno ha planteado un Plan Nacional de Formación Ciudadana. Esta propuesta responde a los requerimientos dispuestos en el mensaje enviado por la Presidenta de la Republica a la Honorable Cámara de Diputados para la tramitación del proyecto de ley del Plan de Formación Ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado, el cual ha puesto hincapié, como tarea de primer orden del Gobierno, en: “Formar ciudadanos activos, responsables, participativos y comprometidos con el rol que tienen al interior de la sociedad (…) Y para ello, el rol que cumple la educación escolar es fundamental. En efecto, mi programa de Gobierno plantea explícitamente el desarrollo de un Plan Nacional de Formación Ciudadana y Derechos Humanos en todos los niveles educacionales, que sea participativo y de formación integral, tarea que actualmente coordina el Ministerio de Educación”[6].

La propuesta del Plan Nacional apunta a una aceptación general sobre la necesidad de fortalecer la formación ciudadana en nuestro país, a fin de contribuir a la construcción de una democracia más sólida, sustentada en una ética de transparencia y cohesión social [7].

Además de la presencia de la Formación Ciudadana en las bases curriculares nacionales del sistema educativo chileno, los estudios ratifican la necesidad de fortalecer los conocimientos y aprendizajes de la ciudadanía[8].

En tal sentido, la formación ciudadana está en permanente proceso de constitución y expansión, abarcando un conjunto cada vez más amplio y multidimensional de categorías y capacidades. Esos objetivos requieren, de parte de las escuelas y sus docentes, que conozcan el sentido de las reformas curriculares y sean capacitados en la recontextualización de los lineamientos generales a las realidades locales[9].

Lo que es coincidente con la apreciación generalizada que presentan distintos sectores de nuestra sociedad, que observan la Formación Ciudadana como una necesidad primordial en el Siglo XXI, para formar ciudadanos activos, responsables, participativos y comprometidos con el rol que tienen al interior de la sociedad.

En este contexto, la Formación Ciudadana es concebida como un pilar fundamental de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los/as estudiantes, puesto que considera las competencias necesarias para cooperar con una sociedad plural, respetuosa, movida por valores éticos, entre otros componentes sociales.

Es importante señalar que durante décadas predominó el concepto de Educación Cívica, basado en el conocimiento de las instituciones, tanto jurídicas como históricas de nuestro país, presentadas como categorías conceptuales naturales y esencialistas. En este sentido valga recordar la tan difundida expresión de un ex presidente de la república, que señalaba que las instituciones funcionan, queriendo expresar, que las instituciones funcionan independientemente de la voluntad de los sujetos, que es una expresión muy cuestionada en el último tiempo, por los graves casos de corrupción en que los sujetos justamente ocupaban las “Instituciones” para generar nichos de interés y así acumular negocios y riquezas.

educacion civica

Actualmente, dada la complejidad de la sociedad de la información y la valoración de la diversidad de formas de participación, tanto política y social, como económica, se avanzó hacia un concepto más complejo y vital, como es el de Formación Ciudadana. Es importante reconocer que la Educación Cívica fue relevante, en cuanto al análisis de las instituciones políticas; no obstante, actualmente es necesario incorporar las dimensiones de lo social, cultural y económico, integradas en la formación de las personas, facilitando su participación activa, responsable e informada en la sociedad democrática.

Ambas formas de concebir la vida republicana implican concepciones diferentes de sociedad y de democracia. Una, la educación cívica, crea sistemas democráticos de bajo impacto, donde los ciudadanos son convocados cada cierto periodo a legitimar el sistema mediante el voto, para ser inmediatamente relegados a un plano de simples observadores del proceso político. La otra, la formación ciudadana, genera democracias de mayor impacto, donde se reconoce la diversidad y la posibilidad de crear ciudadanos con la capacidad de interpelar al poder en su accionar, con iniciativa de poder transformar su realidad, así como de crear sociedades que se hacen cargo de la diversidad étnica, política y cultural, es decir, ciudadanos activos, vigilantes y participativos.

Sin embargo, y a pesar de la discusión que se desarrolla en la actualidad por construir una sociedad más democrática y participativa, ninguna Democracia, puede sustentarse sobre una sociedad desigual en lo económico, y como los datos han demostrado en los últimos 30 años, Chile es unos de los países con mayor desigualdad y concentración económica en el Continente, dificultando así gravemente la construcción de una sociedad democrática. Por tales motivos, es un deber ciudadano desmontar un sistema que privilegia a unos pocos en desmedro de las mayorías ciudadanas.

Notas

[1] Patricio Gutierrez, Docente de la Universidad de Valparaíso, Nadia Rojo, miembros del CEPIB, perteneciente a la Universidad de Valparaíso

[2] Quiroz P., Ruth E. y Jaramillo, Orlanda. Formación ciudadana y educación cívica,En: Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales: Mérida-Venezuela. Ene-Jun: 14,2009, P.123

[3] Ibíd. Pág. 124

[4] Ibíd. Pág. 125.

[5] Ibíd. Pág. 126.

[6] Michelle Bachelet, mensaje presidencial, 2015.

[7] Consejo asesor presidencial contra los conflictos de interés, el tráfico de influencias y la corrupción, informe final 2015.

[8] MINEDUC, Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana ICCCS 2009.

[9] Magendzo Kolstrein, Abraham y Arias Albañil, Rafael Andrés. Informe regional 2015: Educación ciudadana y formación docente en países de América Latina, En Red

La doctrina social de la Iglesia Católica. Jorge González Guzmán

La encíclica Rerum Novarum (RN) , escrita por el papa León XIII en 1891, es considerada dentro de la iglesia católica como la raíz y el fundamento de la llamada Doctrina Social de la Iglesia, doctrina que continuó desarrollándose a través de numerosas encíclicas y documentos oficiales a lo largo de estos 122 años. Al respecto cabe destacar las encíclicas  Quadragesimo Anno (QA: Pio XI, 1931), Mater et Magistra (MM: Juan XXIII, 1961), Populorum Progresio (PP: Pablo VI , 1967), Gaudium et Spes (GS: Pablo VI, 1965) y Centesimus Annus (CA: Juan Pablo II, 1991).

doctrina

Todos estos documentos contienen una línea más o menos coherente de pensamiento social, aún cuando su desarrollo no ha sido para nada lineal y ha sido condicionado por una serie de acontecimientos históricos notables ocurridos a lo largo de todo el siglo XX. El cuidado que hay que tener con estos documentos es que, al igual que ocurre  con las escrituras y libros sagrados de las distintas religiones, están llenas de imágenes, metáforas , contradicciones y ambigüedades que, leídas de una manera u otra, conducen a interpretaciones diversas y contrarias. En el caso de las encíclicas a que nos referimos hay que agregar las interpretaciones que hacen los respectivos papas de los complejos movimientos y doctrinas sociales que surgieron en el convulsionado siglo XX. Por  ejemplo, ante el avance de las ideas socialistas, que eran percibidas como una pérdida de influencia y poder de la iglesia, Pio XI afirma (en 1931 ) “ socialismo religioso o socialismo cristiano son términos contradictorios; nadie puede al mismo tiempo ser buen católico y socialista verdadero” (QA, 2 ). O bien  cuando Juan Pablo II habla (en 1991) del “…compromiso imposible entre marxismo y cristianismo” (CA, 26 ).

A pesar de todo eso, es posible extraer de esas encíclicas toda una línea coherente de orientaciones sociales y principios básicos que no solamente no son contradictorios con el marxismo, sino que son esencialmente coincidentes con él.

Pensamos que es necesario distinguir, entre las ideas y afirmaciones que aparecen en las encíclicas, dos categorías: aquellas que se refieren a los principios fundamentales, a las orientaciones éticas básicas,  de aquellas que son solo opiniones contingentes, observaciones específicas y de detalle acerca de la cuestión económica y social. Es la Iglesia misma la que, en el fondo, hace ese distingo al proclamarse “experta” en humanidad y moral y descalificarse en los aspectos técnicos y contingentes al enfatizar que no tiene modelos económicos que ofrecer  (CA, 43). Pues bien, pensamos que las orientaciones y principios básicos que proclaman las encíclicas sociales solo se pueden concretizar en la práctica en una sociedad socialista, entendida ésta en su sentido estrictamente marxista, como Modo de Producción basado en la predominancia de la propiedad social de los medios de producción.

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Está claro que esta afirmación puede parecer, a primera vista, curiosa, o al menos extemporánea, ahora que en muchas partes se está considerando apresuradamente al socialismo como fracasado y obsoleto, a raíz de los fracasos de los primeros intentos históricos de su construcción en la práctica.

Sin embargo, si observamos el asunto con un poco más de atención, la idea del socialismo se encuentra profundamente ligada a la concepción básica de los derechos naturales del Hombre que expresan las encíclicas.

En efecto, el punto central y controversial es el derecho a la propiedad privada, considerado como derecho natural para toda persona humana (RN 9 , 14).

Sin embargo, como todo derecho humano, este derecho no puede ser ejercido por algunos, privando del mismo derecho a los demás. Si es un derecho natural, debe ser válido para todos. Juan XXIII lo dice expresamente en su encíclica:

el derecho de propiedad se configura de tal manera que no puede constituir obstáculo para que sea satisfecha la inderogable exigencia de que los bienes…equitativamente afluyan a todos, según los principios de la justicia y la caridad” (MM, 43).

 ¿Qué ocurre con los grandes medios de producción? Puesto que estos medios deben ser utilizados por muchos individuos  a la vez, formando un organismo social que no es posible desintegrar, a menos que se liquide el medio de producción mismo, la única forma de ejercer el derecho de propiedad es mediante la propiedad compartida. Más aún, estos grandes medios de producción (piénsese, por ejemplo, en la gran industria del cobre en nuestro país) involucran a la sociedad entera y, por lo tanto, el derecho de propiedad debe ser compartido por toda la sociedad.  Esta idea no aparece con claridad en la primera encíclica, Rerum Novarum, pero sí se empieza a configurar en las que le siguen, llegando a hacerse clara y explícita en Mater et Magistra al proclamar el derecho de los trabajadores a

que participen en cierta manera en la propiedad, en la administración y en las ganancias obtenidas” (MM, 32)

 Paulo VI lo expresa del siguiente modo:

 “La propiedad privada no constituye para nadie un derecho incondicional y absoluto….el derecho de propiedad no debe jamás ejercitarse con detrimento de la utilidad común…” (PP, 23).

Las encíclicas papales reconocen desde un principio el doble carácter de la propiedad: que es privada y social a la vez. Pablo VI lo expresa claramente:

 “la propiedad privada comporta, por su misma naturaleza, una función social que corresponde a la ley del destino común de los bienes” (GS, 71).

 Esto significa que una gran empresa, aunque sea privada, tiene una responsabilidad social que no puede soslayar. Desgraciadamente, no hay mecanismos efectivos que obliguen a una empresa al cumplimiento de esta responsabilidad social, salvo que su propiedad sea, de algún modo, compartida por toda la sociedad. En particular, respecto de la propiedad de la tierra, donde la legitimidad de una reforma agraria era cuestionada por los grandes terratenientes, Pablo VI expresa:

El bien común exige, pues, algunas veces, la expropiación, si por el hecho de su extensión, de su explotación deficiente o nula, de la miseria que de ello resulta a la población…” (PP, 24).

Por otro lado, en las encíclicas se aprecia, desde un principio, las limitaciones de carácter ético  que es preciso imponerle al mercado. Esto nuevamente va a contrapelo de la moda actual, que endiosa y absolutiza al mercado aún en ciertos ámbitos donde  antes era considerado fuera de lugar. La crítica se presenta en forma explícita en lo que es la esencia misma del Capitalismo: el mercado del trabajo. La dignidad del trabajador como  persona humana (RN 31; MM 18 ) es cuestionada cuando éste vende su fuerza de trabajo bajo las leyes implacables del mercado. Es el mismo León XIII quien lo expresa de este modo:

…aún concedido que el obrero y su patrono libremente convengan en algo, y particularmente en la cantidad de su salario…el obrero, obligado por la necesidad o movido por el miedo a un mal mayor, aceptase una condición más dura que , aunque no quisiera tuviese que aceptar…eso sería hacerle violencia, y contra esa violencia reclama la justicia”  .

 Juan XXIII lo explicita con toda claridad:

..el trabajo debe ser valorado no como una mercancía, sino como expresión de la persona humana. Para la gran mayoría de los seres humanos el trabajo es la única fuente de la que obtienen los medios de subsistencia, y por esto su remuneración no puede ser dejada a merced del juego mecánico de las leyes del mercado…” (MM, 18) .  También Pio XI expresa esta idea, pero extendida a toda la vida económica:

 “Pero la libre competencia aún cuando, encerrada dentro de ciertos límites, sea justa y sin duda útil, no puede ser en modo alguno la norma reguladora de la vida económica” (QA, 57).

Frente  a todas estas consideraciones la  pregunta que salta aquí a la vista  es la siguiente: ¿ Es el Capitalismo , como Modo de Producción, susceptible de ser “reformado” en el sentido de  las orientaciones fundamentales de la Doctrina Social de la Iglesia ?  Y del mismo modo la siguiente: ¿ Es el Socialismo, como Modo de Producción, susceptible de ser “construido” (o reconstruido en aquellos lugares en que se ha desplomado)  siguiendo dichos principios básicos?  Pablo VI , en su encíclica Gaudium et Spes va, a nuestro juicio directamente al meollo de la cuestión:

El desarrollo económico debe quedar bajo el control del Hombre, y no al solo arbitrio de unos pocos hombres o grupos dotados de excesivo poder económico….” (GS, 65) . Traduciendo  esta sentencia, y tomando en cuenta también las anteriores, llegamos a que el  proceso económico global no puede quedar supeditado a las leyes impersonales del mercado, sin que la sociedad en su conjunto determine su desarrollo: en otras palabras, la propiedad social de los medios de producción debe ser dominante. Pero esto no es otra cosa que la esencia misma del Socialismo.

 

Llamado a una iniciativa humanitaria para contribuir al término de la huelga de hambre de Hector Llaitul y Ramón Llanquileo

La huelga de hambre es un recurso extremo al que recurre alguien al ver que el diálogo razonable no opera.

 Esta es la situación en que se encuentran ahora los dirigentes de la Coordinadora Arauco Malleco (CAM) Héctor Llaitul y Ramón Llanquileo, quienes desde el día  14 de noviembre de 2012 se encuentran empeñados en conseguir una reconsideración de su situación legal después de una sentencia por homicidio frustrado.
 La revisión de esta sentencia por parte de la Corte Suprema  ha logrado que se reconocieran diversos factores, con resultado de reducción de penas, pero creemos que con esto no se toca la esencia del reclamo  que los huelguistas están dirigiendo al Estado chileno y a la sociedad chilena, al costo de su salud y eventualmente de sus vidas.
 Este reclamo se refiere a la necesidad perentoria de que Chile reconozca algo que está plenamente documentado y que muy claramente lo ha expresado el recién laureado con el Premio Nacional de Historia, Jorge Pinto Rodríguez  en entrevista en El Mercurio del día 2 de septiembre de 2012, donde afirma, refiriéndose a la CAM: “considero que sus demandas son legítimas, porque se inspiran en esa larga historia de abusos, atropellos y expropiaciones de tierras que tanto empobrecieron al Mapuche”.
  El “problema Mapuche” entonces no es un tema simplemente policial o jurídico;  es un tema político que implica reconocer que los Mapuche están embarcados en una causa que brota de la ocupación abusiva que hizo Chile de su territorio al sur del Bío-Bío, ocupación de la cual Chile hasta ahora no ha estado dispuesto a dar razón ni reparación.
   Esto implica que ni Llaitul ni Llanquileo puedan ser tratados como delincuentes y mucho menos como terroristas y al mantenerlos en esa condición se hace que cada día sea más difícil llevar adelante el diálogo que está pendiente entre la Nación chilena y el pueblo Mapuche. Por lo tanto ponemos a consideración del país un camino de paz y de justicia bajo los siguientes predicamentos:
1.-        La libertad inmediata e incondicional de Héctor Llaitul y Ramón Llanquileo como forma de terminar con la huelga de hambre.
2.-      Creación de una instancia de diálogo entre el Estado chileno  y los representantes legítimos del pueblo Mapuche.
3.-        Definición de una agenda común que pueda desembocar  en un acuerdo  que considere la autodeterminación y formas de representación y autogobierno del pueblo Mapuche.
4.-       Recuperar para las comunidades los territorios Mapuche que en su gran mayoría se encuentran en manos de las forestales y reconocimiento del Tratado de Trapihue de 1825, vigente y no respetado por el Estado Chileno, aplicándose el principio “pacta sunt servanda “; vale decir, los tratados se deben respetar tal como ha sido la línea de Chile para todo conflicto internacional.
5.-       Promover con urgencia  una ley de indulto general a los presos por este conflicto territorial y, en lo inmediato, la consagración del  debido proceso en las causas judiciales, término de la actual prisión preventiva prolongada e ilegal y acceso real a la defensa y a la Justicia para todos los integrantes de los pueblos originarios detenidos y procesados por defender sus tierras.
6.-        Pleno respeto al Convenio 169 de la OIT, firmado y ratificado por Chile a fin que los pueblos originarios sean efectivamente consultados sobre las políticas y programas sociales y de inversión que les conciernen.
7.-       Resguardo de la integridad física y psíquica de la niñez mapuche y cumplimiento de todos los compromisos establecidos por el Estado chileno ante el concierto internacional en materia de Derechos Humanos.
 
Nos parece que todo intento de diálogo por parte de algún organismo del Estado u oficina del Gobierno, por bien intencionado que sea, no llegará a buen puerto sino considera estos puntos, porque no se hace cargo de la demanda principal del movimiento y de la reparación del daño causado con la criminalización de estas demandas.
Tarde o temprano el país y el gobierno de turno tendrán que tener el valor de caminar en esa dirección.
Santiago, 27 de diciembre de 2012 a 43  días del comienzo de la huelga de hambre.
Firman el presente llamado:
-Jorge Pinto Rodríguez, Premio Nacional de Historia 2012.  
-Luis Álvarez Figueroa, Pastor Presidente Iglesia Evangélica Luterana en Chile.
-José Balmes Parrón, Premio Nacional de Arte 1998.
-Juan Pablo Cárdenas Squella,  Premio Nacional de Periodismo 2005.                                                                      
-Raúl De la Puente Peña, Profesor de Estado, Presidente Nacional de la ANEF.   
-Viviana Díaz Caro, Premio Nacional de Derechos Humanos 2011.                                                                                                
-Andrés Fielbaum, Presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, FECH.
-Sergio Grez Toso, Historiador y Académico de la Universidad de Chile.    
-Juan Guzmán Tapia, Jurista, ex Juez de la República.
-Enrique Paris Mancilla, Presidente del Colegio Médico de Chile
-Armando Uribe Arce, Diplomático, Premio Nacional de Literatura 2004.
-Diego Vela Grau, Directiva Federación de Estudiantes de la Universidad Católica, FEUC.
Iniciativa impulsada por:
Pastoral Mapuche y Comisión Ética Contra la Tortura
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Comisión Ética Contra la Tortura – CECT
11 años luchando contra la Tortura en Chile
Huelén 164, 1er piso.
Providencia
Santiago, Chile
www.contralatortura.cl
Adherimos la Campaña: 
Ninguna circunstancia permite tolerar la tortura! Con la OMCTfirme el Manifiesto…