El sexismo en contextos de enseñanza aprendizaje. Carla Aguayo Huerta

Hoy en día, una de las principales demandas de la sociedad civil a los gobiernos latinoamericanos, en coherencia con diferentes organismos internacionales como la UNESCO, es la generación e implementación de políticas públicas que apunten a la creación de una educación de mayor calidad y más equitativa. No sólo porque juega un rol fundamental en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria al aumentar las oportunidades para los diferentes sectores de la sociedad -especialmente aquellos que se encuentran en situaciones con mayor vulnerabilidad y con menor posibilidad de acceso a servicios de calidad condicionados generalmente por la capacidad de pago-, sino también porque es uno de los bastiones de las ideologías dominantes que produce y reproduce precisamente aquella desigualdad que se propone atacar. Por tanto, cambiar la dinámica estructural en la cual se enmarcan los sistemas educativos, es modificar una pedagogía que ha sido práctica de dominación y que ha colaborado para perpetuar los intereses de algunos grupos, clases y naciones, entre los cuales encontramos las relaciones de género, forma primaria de las relaciones de poder[1].

En este aspecto, el género entendido como “la forma social que adopta cada sexo, toda vez que se adjudica connotaciones específicas de valores, funciones y normas, o lo que se llama también, no muy felizmente roles sociales”[2] vinculado principalmente a construcciones culturales (el ser) más que a fundamentos biológicos (el sexo), ha permitido la creación social de estereotipos de género de tipo sexista desde una concepción patriarcal, que define las identidades de cada sexo de forma asimétrica entre hombres y mujeres promoviendo un sistema de prestigio donde las relaciones de género se han traducido históricamente en una forma de dominación masculina y subordinación femenina porque lo masculino tiene una mayor valoración que lo femenino.

Por este motivo, pensar en una educación de calidad y más equitativa que apunte a fortalecer una sociedad más igualitaria e inclusiva como los principios rectores de las reformas que la sociedad civil exige, no sólo se reduce a las diferencias entre distintas clases sociales sino que debe desarticular todos los modos y formas en que se expresa el sexismo en los sistemas educativos que fortalece una discriminación por razones de género. De ahí la importancia de analizar cómo se produce y reproduce el sexismo en los contextos de enseñanza y aprendizaje.

Escuela, Sexismo y Poder.

Como se mencionó anteriormente, el modelo educativo imperante posee una dinámica que favorece los intereses de los grupos dominantes, en el cual situaríamos la cultura patriarcal que promueve los estereotipos género de tipo sexista donde se adjudica mayor jerarquía y valor a lo relacionado al sexo masculino [3]. Dichos estereotipos se enlazan a acciones discriminatorias que no respetan las diferencias entre las personas, pero que además supone una generalización y visión simplificada del mundo que se vuelven difíciles de modificar ya que son ideas construidas y reconstruidas culturalmente y se adoptan como verdades sin cuestionamiento diluyendo los límites entre los cultural y lo biológico. Huelga decir, se consideran verdades perpetuas porque responden a situaciones biólogas aquello que se adquiere en contextos socioculturales específicos y que son perfectamente modificables: “las mujeres no pueden desempeñarse en ciertas áreas del trabajo porque son más débiles”, “las mujeres poseen instinto maternal por lo que son mejores para la crianza”, solo por mencionar algunas. Por tanto la Escuela, limita las opciones de emancipación o liberación de cualquiera de los grupos dominados convirtiéndose en una institución que establece y mantiene las hegemonías de tipo cultural, político y económico en desmedro, en este caso, de la igualdad de género que no es más que situar en la misma escala de prestigio o tener la misma valoración aquello que se relaciona con lo masculino y lo femenino.

Fuente: Ilustración de Fernando Vicente. El País,España, 2012.

Dentro de las múltiples dimensiones que posee la Escuela, las relaciones de género que se desarrollan entre los alumnos-as, entre los docentes, entre los docentes y alumnos-as y también entre docentes, alumnos-as y paradocentes/administrativo reproduce dichos estereotipos sexistas a través de dos formas: la primera de ellas, tiene que ver con los imaginarios sociales sobre los hombres y las mujeres, lo que incluye, los papeles y lugares sociales que ocupan ambos grupos en la sociedad junto con los prejuicios positivos y negativos de las habilidades de hombres y mujeres en las diferentes áreas de conocimiento. Una segunda forma, es que la medida en que se va construyendo el conocimiento, también se van aprendiendo sobre las identidades y atributos de género.

En el primer aspecto, que tiene que ver con los imaginarios sociales, se tiende a reproducir el estereotipo de las capacidades diferentes que poseen los niños y las niñas específicamente en las áreas ciencias exactas y las humanidades. Esta creencia que se arraiga desde temprana edad en niñas y niños repercute posteriormente a la hora de la elección de los estudios superiores y las carreras profesionales. Es así como en la actualidad, las carreras vinculadas a las ingenierías consideradas tradicionalmente masculinas poseen mejores remuneraciones porque son “más útiles” para la sociedad que por ejemplo, las pedagogías asociadas a lo femenino, generando desigualdad de género. En el 2015, el Servicio Nacional de la Mujer lanza la campaña “Postula por tus sueños” ya que el 20% de las jóvenes que rendía la PSU postulaba a carreras del área científica ya que los sesgos a la hora de la selección de las áreas del futuro desempeño laboral tienden a replicar la división de los ámbitos público/privado convirtiéndose en el caso de las mujeres, una proyección de las actividades domésticas[4].

Para ejemplificar la segunda forma de cómo se construye el género a través del conocimiento y vice-versa, es interesante revisar el estudio que realiza la antropóloga Emily Martin quien analiza cómo los gametos femeninos y masculinos del óvulo y espermatozoide “se basa en estereotipos centrales sobre nuestras definiciones culturales de hombre y mujer. Los estereotipos implican que los procesos biológicos femeninos son menos  valiosos que sus contrapartes masculinas, pero también que las mujeres son menos dignas que los hombres”[5]. Esta visión científica de la reproducción humana que es impartidaposteriormente en las clases de biología en las escuelasmuestra la visión de un óvulo pasivo que espera al superhéroe espermatozoide que compite con sus pares para lograr ovular, pero también muestra cómo la menstruación se entiende como una producción fallida y la generación de espermatozoide como una máquina de producción, un milagro de la vida.

De esta forma, el sexismo se expresa a través de un currículum oculto de género que ha permitido ordenar e interpretar los conocimientos y las valoraciones de las relaciones sociales que es impartido por adultos, pero que es interiorizado por niños, niñas y adolescentes muchos de los cuales se encuentran en una etapa pasiva y receptiva de su vida y que carecen de un aparato crítico que permita cuestionar y generar un modelo de relaciones de poder y de género alternativo al que se está imponiendo, naturalizándolo, por ejemplo, a través de los materiales educativos, del uso de ejemplos androcéntricos en sala de clases o de doble parámetro de exigencias para los niños y las niñas.

Escuela e igualdad de género.

Así como la desigualdad de género se reproduce en la Escuela, la creación de nuevas prácticas y formas de educar -a través de un proyecto antihegémonico como diría H. Giroux-, que cuestione, modifique y sustituya los estereotipos sexistas y las relaciones de género en las escuelas es fundamental para lograr la igualdad de género. Porque la escuela es y seguirá siendo una de las principales instituciones socializadoras, junto con la familia y el Estado, por lo que junto con preparar a los-as estudiantes para las situaciones de la vida laboral en el marco del Sociedad de la Información, también debe entregar nociones, valores y mecanismos que les permitan apreciar y fortalecer el trato justo entre las personas de una sociedad; pensar las diferencias de tipo étnico, sexual, de clase y comprender las ideas de aceptación y tolerancia o cambio cuando sea necesario; reflexionar sobre sus capacidades y potencialidades en el plano de la participación y el ejercicio de los derechos cívicos; fortalecer la autonomía y el autoestima para prevenir las distintas formas que tiene la violencia de género de expresarse, tanto en lo público como en lo privado.

Históricamente las mujeres han sido excluidas de los sistemas educativos, desde lo primario a lo superior. Hoy las niñas y adolescentes se encuentran en una situación de desventaja en el acceso a la escuela y dentro del aula, en Chile y en la mayor parte del mundo, con tasas de deserción y analfabetismo superiores a los niños y adolescentes, y con años de escolaridad inferior a ellos. Porque tal como reconoce la UNESCO en el 2009, si bien el derecho a recibir una educación gratuita primaria, sin importar el género, la procedencia, religión o aptitudes físicas o mentales a fin de desarrollar al máximo la personalidad, el talento, las competencias en un ambiente seguro, saludable y protector forma parte esencial de los derechos que han sido consagrados y ratificados por Chile, éste sigue siendo un compromiso incumplido plenamente, que afecta directamente al desarrollo y profundización de la democracia, de la justicia y de la paz[6].

La educación es un derecho humano que debe ofrecerse en igualdad de oportunidades y es deber del Estado a través de sus políticas públicas e instituciones promoverlo y asegurarlo, rompiendo aquellos estereotipos de género sexistas que promuevan la diferenciación sexual en todas sus expresiones.

 

Bibliografía General

Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

Rauber, Isabel. 2003. “Género y Poder”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina.

Martin, Emily. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos de lo masculino y lo femenino”. Disponible en https://es.scribd.com/document/362809018/El-Ovulo-y-El-Esperma-Como-La-Ciencia-Ha-Construido-Un-Romance-Basado-en-Los-Estereotipos-de-Lo-Masculino-y-Femenino-Emily-Martin

Sadler, Michelle. 2007. “Estudios de Género” Centro Interdisciplinario de Estudios de Género CIEG Universidad de Chile. Santiago de Chile

 

[1] Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

[2]Rauber, I. 2003 “Género y poder”

[3]En el caso específico de las relaciones de género,a los estereotipos de ser masculino se les llama “masculinidades hegemónicas”, es decir, un modelo tradicional que corresponde a la versión aceptada de la masculinidad. Es un modelo altamente contradictorio que se impone como norma, pero que dificulta la consecución para la mayoría de los varones (“hombre exitoso” es sinónimo de heterosexualidad, juventud, deportista, profesional con altos ingresos, soltero y mujeriego) y que también se impone dentro de los contextos de aprendizaje. Es decir, en la Escuela, no sólo se aprende los roles propios de las mujeres sino también de los hombres.

[4] Como por ejemplo, con lo que sucede con la carrera de Enfermería, actualmente feminizada ya que constituye una proyección al ámbito público de los cuidados a niños-as y familiares que realizan las mujeres.

[5]Martin, E. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos de los roles masculino y femenino”.

[6]Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

 

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Reformas educacionales en Chile: avances y desafíos en educación pública. Sandra González Toro

La educación no solo surge como un instrumento al servicio de las necesidades de los poderes públicos para originar mano de obra cualificada en los procesos de producción, sino que además como un proyecto político y social que emerge de la ilustración, la cual proclama la Educación como el mecanismo para la regeneración cultural y moral y la consolidación de identidades nacionales y personales que fortalecen sociedades democráticas. (Barroso, 1994; citado en Escudero, 2002).

Estas concepciones han originado diferencias significativas respecto a la Educación. Por un lado, se visualiza como una inversión rentable -que genera relaciones entre las necesidades económicas de cada momento histórico- y por ende, está al servicio de las jerarquías de poder. Por otro, como una actividad que permite “el desarrollo humano y personal en el concierto social y comunitario, inspirado en principios como la igualdad, libertad, emancipación social y humana, y solidaridad” (Reid, 1997; citado en Escudero, 2002).

Por consiguiente, las reformas curriculares originadas por los Estados han intentado responder a estas visiones divergentes, enfrentando el desafío de no quedar al margen del desarrollo económico y atendiendo a su vez a las dificultades de acceso a una educación de calidad, desde un enfoque de derechos. Desde esta perspectiva, la Educación Chilena -en los últimos 50 años- ha manifestado significativas transformaciones, a partir de los objetivos principales en que se han fundamentado las reformas curriculares, y de las cuales se pueden inferir diferentes y, posiblemente, divergentes formas de concebir la Educación. Entre las más relevantes, tenemos la iniciada a mediados de los años sesenta con el presidente Eduardo Frei Montalva, que implicó cambios sustantivos para la Educación Chilena, donde resalta la concepción sobre la responsabilidad socio-cultural de la Educación y la formación para la vida activa, visualizándola como un proceso para toda la vida, por tanto, la expansión al acceso a ésta se convierte en lo fundamental.A partir de esto, se reforma la Constitución para extender la educación y hacerla obligatoria durante ocho años, incrementando el gasto fiscal para construir más escuelas, con el objetivo de ampliar la cobertura en todos los niveles. Esto permite alcanzar la cobertura básica universal en los años setenta, además de un aumento en la cobertura de la Educación Media. (Elacqua, 2011).

Con todo, en 1970 las tasas de deserción escolar continuaron siendo considerables, presentándose datos tales como: de 100 estudiantes que ingresaban a 1° año básico, solo el 14,2% terminaba el 8° año básico (Obra protegida, Memoria Chilena, 1973). Por esta razón, durante el gobierno del presidente Salvador Allende, se propone un proyecto para la transformación integral de la Educación Chilena, a saber, la Escuela Nacional Unificada, la cual se basa en una concepción de Educación como un proceso permanente que se debe desarrollar desde los primeros años y durante toda la vida. Siendo fundamental su perspectiva democrática, pluralista y participativa. Este proyecto no se concreta, primero, debido a los miedos de parte de la burguesía nacional, de “ideologizar la educación”, y posteriormente por el acceso de la dictadura al poder.

Con la dictadura militar, se concretan las reformas más profundas en términos estructurales de la Educación Chilena. Entre estas se encuentra la descentralización de la administración de las escuelas, pasando del Ministerio de Educación a los municipios; el establecimiento de un sistema de “voucher”, consistente en entregar un subsidio a la demanda; el origen de un sistema de evaluación nacional, el SIMCE; y la creación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE).Estas acciones tienen repercusión en la expansión de la educación privada, que se concretan con la creación de más de 1.000 escuelas privadas subvencionadas, las cuales entran al sistema e incrementan sus matrículas de un 15% en 1981 a un 31% en 1990. A su vez, se origina un desplome en las matrículas de las escuelas públicas, bajando de un 78% a un 60% en el mismo periodo. (Elacqua, 2011).

Posteriormente, con los gobiernos de los partidos de la Concertación, se establecen una serie de iniciativas para el desarrollo de la Educación, como la creación del Estatuto Docente; aumento de los recursos privados en el sistema público, extensión de la jornada escolar, extensión de la educación obligatoria a 12 años, aumento en la cobertura pre-escolar y el reemplazo de la LOCE por la Ley General de Enseñanza, que tiene como objetivo equilibrar la libertad de enseñanza con el derecho a una educación de calidad.

Si bien, todas estas medidas buscan una nueva regulación, se sigue sosteniendo los componentes centrales de la educación con principios coherentes al modelo económico neoliberal: la subvención escolar a instituciones privadas, la selección de los estudiantes y la libertad de enseñanza, las cuales se ven fortalecidas con el gobierno de Sebastián Piñera, limitando cada vez más el rol del Estado como garante de Educación Pública de calidad.

En este escenario, el concepto de calidad se pone en entredicho, pues, si bien para algunos está sustentado en principios como la liberación, la eficacia, la optimización y la excelencia, sutilmente, sus objetivos son muy distintos a los declarados, toda vez que constituyen un pretexto para obviar los compromisos y aspiraciones depositadas en la Educación y los sistemas educativos de las sociedades modernas, como son la igualdad y la no discriminación. En sí, la Educación como servicio público (Escudero, 2002).

Aquí es donde las reformas impulsadas por el gobierno de Michelle Bachelet tienen su mayor sustento, constituyéndose en base a 4 pilares o consideraciones: calidad educativa, segregación e inclusión, gratuidad universal y fin al lucro en todo el sistema educativo.

Lo anterior se traduce en que, a la fecha, se encuentran aprobadas la Ley de Inclusión Escolar; la Ley de Desarrollo Profesional Docente y gratuidad mediante glosa, destinada a implementar un programa de acceso gratuito a la Educación Superior para estudiantes pertenecientes a los cinco primeros deciles de menores ingresos de la población, matriculados en instituciones que cumplan ciertos requisitos de calidad, participación y exclusión del lucro.

Entre los elementos más destacables de estas políticas educativas, se encuentra que, en el año 2016, más de 240 mil estudiantes accedieron a la Educación Escolar de manera gratuita, liberando a sus familias del pago por su educación. A su vez, se termina con la selección en los establecimientos educacionales y los recursos,aportados por el Estado, solo se pueden usar con fines educativos, no pudiendo retirarse utilidades de los establecimientos con cargo a recursos públicos.

Por otra parte, en el ámbito de la inclusión, no se podrá cancelar matrículas por rendimiento y tampoco realizar expulsiones en medio de un período escolar.

A este nuevo escenario en los establecimientos, se suman aspectos relevantes a partir de la entrada en vigencia de la Ley de Desarrollo Profesional Docente, como es la formación inicial de los profesores. En efecto, el Estado es el responsable de las Universidades que imparten pedagogía y solo aquellas universidades acreditadas podrán entregar títulos a los profesionales de la educación. Se complejizan a su vez los requisitos de ingreso a las carreras de pedagogía y se inicia un proceso de reconocimiento del desarrollo profesional de los docentes, el cual posibilita el aumento de sus remuneraciones y el acceso a procesos de capacitación permanente, recobrando el rol histórico del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas  (CPEIP), entre otros aspectos positivos.

Por otra parte, en lo que respecta a Educación Superior, el avance más sustantivo dice relación con el proceso de gratuidad, el cual viene a restituir el derecho a la educación, entregando a los estudiantes la garantía de acceder a una carrera sin pagar matrícula ni arancel, por el período de duración formal de su carrera. Este beneficio hoy alcanza los 200.000 estudiantes a lo largo de Chile, logrando un nivel de permanencia en la Educación Superior del 86.7%, muy por sobre el promedio nacional de 68.7%.

A estos avances, se sumarán próximamente los proyectos de ley de Nueva Educación Pública y Educación Superior, los cuales vienen a aportar continuidad y sustentabilidad a este proceso de reformas. Por una parte, la nueva institucionalidad en las escuelas y liceos públicos permitirá resguardar la calidad y la equidad de los procesos educativos que desarrollan las comunidades educativas. Por otra parte, posibilitará el término de desvíos de recursos del Estado destinados a Educación hacia otras prioridades de los municipios. Adicionalmente, el foco de fortalecimiento de la institucionalidad de la Educación Superior se acompaña de un aseguramiento de la calidad, fin al lucro, gratuidad y fortalecimiento de la Educación Técnico Profesional.

No obstante lo anterior, aún sigue siendo necesario asumir las implicancias de la polarización del sistema educativo y la revisión del sentido de lo público y lo privado. Teniendo como desafío terminar con las lógicas de las relaciones del mercado en la provisión de educación, donde no solo se dé, como objeto de discusión, el fin del lucro en todo el sistema educativo, sino también, el repensar la participación del Estado como garante del derecho a la educación y como actor predominante en la construcción de un modelo educativo acorde a las necesidades de equidad y justicia social que demanda el país.

En consecuencia, no solo es necesario colocar los procesos educativos como ejes centrales de las políticas públicas, sino que además se debe resguardar la participación de todos los actores sociales en la reconstrucción del sistema educativo público, como una forma de propiciar el equilibrio de intereses y la distribución del poder, garantizando una educación pública, laica, inclusiva y de calidad, como ejercicio de derecho fundamental.

 

Sandra González Toro

Magíster en Evaluación Educacional

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación

Referencias
Elacqua, G. (2011). Breve Historia de las reformas educacionales en Chile (1813-2011): Cobertura, Condiciones, Calidad y Equidad. Instituto de Políticas Públicas, Universidad Diego Portales.
Escudero, J. M. (2002).La Reforma de la Reforma ¿Qué calidad para quiénes?. Barcelona, Ariel Social.
Colegio de Profesores de Chile A.G (2016). Análisis de la ley que crea el sistema de desarrollo desarrollo profesional docente. Recuperado de http://www.colegiodeprofesores.cl/images/pdf/sistema%20de%20Desarrollo%20Profesional%20Docente%20(ley%20n%C2%BA20903).pdf
Propiedad protegida (1973). La crisis educacional. Santiago. Quimantú. www.memoriachilena.cl
Ministerio de Educación (2016) Decálogo de la ley de inclusión. Construyendo el derecho a una educación de calidad.
Recuperado de http://leyinclusion.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/91/2017/04/decalogo.pdf

Consideraciones sobre el proyecto de educación superior. Jorge González Guzmán

Para entender y poder evaluar razonablemente el Proyecto sobre Educación Superior recientemente enviado al Congreso por el gobierno, pienso que es necesario ponerse en el contexto real de este gobierno: no se trata de un gobierno revolucionario, nadie planteó que se pretendía hacer la Revolución Socialista en este país. Este gobierno siempre se planteó como un gobierno reformista, cuyo objetivo no era otro que comenzar a sacar al país de la profunda estructura neoliberal en que se encuentra; tal vez se podría decir, con el lenguaje de Fernando Atria, llevar al país a un neoliberalismo con rostro humano. O tal vez un poco más. No hay que olvidar el conjunto de reformas que ya se han hecho y que están siendo llevadas a cabo, desde luego con toda clase de dificultades. La presente reforma educacional, referida a la Educación Superior, constituye el último tramo de la reforma que empezó con el ámbito parvulario, el básico, el medio y ahora, entonces, el terciario. Los objetivos que este proyecto muestra explícitamente (ver Antecedentes: 3 d ), consisten esencialmente en dos elementos, íntimamente relacionados:

  • Sacar a la educación del ámbito del mercado para transformarla en un derecho social

  • Impulsar el desarrollo de la calidad de la educación pública.

¿Garantiza esta Ley el cumplimiento de estos objetivos? Por supuesto que no. Pero pienso que ninguna Ley garantiza nada. Las Leyes abren posibilidades ( o las cierran), inducen transformaciones (o las dificultan). En el caso del presente Proyecto de Ley, considero que efectivamente abre puertas e induce y facilita las transformaciones a que nos estamos refiriendo. En efecto:

  • La Subsecretaría tendrá que cuidar que no haya lucro, para lo cual tiene atribuciones y mandatos bastante explícitos en la misma Ley: los artículos 114, 126 y 134 hacen que hacer negocio (o seguir con él) en el ámbito de la educación terciaria sea bastante más difícil.

  • El Proyecto crea todo un sistema para la calidad, con exigencias explícitas: acreditación obligatoria y “verdadera”, pues habrá estándares a cumplir (artículos 26 y 31), y será integral (artículo 42), además todas las carreras dirigidas a la enseñanza, así como medicina, deberán estar también acreditadas. Estas exigencias desincentivan inversiones en la Educación Superior como negocio: el negocio ya no es muy rentable.

  • Se crea una Red de Instituciones de Educación Superior que son estatales (artículo 143), con estructuras participativas y condiciones explícitas de sus estructuras y objetivos (artículo 142) y además con fondos especiales para su desarrollo (artículo 188).

  • El llamado Aporte Fiscal Directo (AFD) será gradualmente eliminado pero será reemplazado con creces (Artículo 59 Transitorio) por un Fondo de Desarrollo para todas las universidades de vocación pública (artículo 187).

  • Finalmente mencionemos que se elimina el Aporte Fiscal Indirecto (AFI), elemento típico de la competencia entre instituciones (artículo 200)

Considero que todos estos elementos presentados constituyen un buen paso adelante en los objetivos de sacar la educación del mercado y fortalecer su calidad. En cuanto a la gratuidad universal , la Ley, en sus artículos transitorios (número 48), establece condiciones de desarrollo económico para cumplir los plazos para alcanzarla. Estas condiciones podrán ser, tal vez, eliminadas en la discusión del proyecto, de modo de dejar abierta la posibilidad de aumentar los fondos para el financiamiento del sistema público usando otros recursos, tales como la Ley Reservada del Cobre, re-nacionalizando la gran minería, con una nueva reforma tributaria, con un Impuesto Patrimonial, etc. En resumen, el Proyecto abre puertas, no las cierra.

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Desafíos del proyecto de reforma de la educación superior. Rolando Rebolledo Berroeta y Camila Vallejos Dowling

Rolando Rebolledo Berroeta1

Camila Vallejo Dowling2

Reformar la educación superior chilena implica confrontar múltiples y diversos intereses económicos, religiosos, políticos e ideológicos. Desde antes del 2011 supimos que sería un debate complejo, pero necesario para recuperar el derecho a la educación. Por la misma razón, un proyecto de reforma en este nivel educativo no podía ser neutral ni menos apostar a dejar contentos a todos.

No sorprende entonces que el proyecto presentado por el Gobierno haya desatado diversas reacciones y críticas que reclaman desde una “excesiva intervención estatal” y “pérdida de autonomía de las instituciones”, hasta quienes con cierta frustración ven que el proyecto se limita a proponer normas de regulación de empresas privadas, manteniendo el mercado de la educación, sin construir un sistema público coherente. También se han comenzado a manifestar quienes rechazan de plano la idea de legislar en la materia, tirando por la borda una de las pocas oportunidades que Chile tendrá para cambiar la concepción de la educación como un negocio y propiciando el status quo institucional. Sin embargo, en nuestra opinión, todos quienes hemos luchado por garantizar la educación como un derecho social, y una inversión social estratégica para nuestro desarrollo democrático, no podemos quedarnos en la trinchera de la crítica fácil y perder la posibilidad de incidir en la reforma, para que corresponda verdaderamente al interés del pueblo.

En una primera evaluación, la propuesta legal deja abierta la disputa entre dos concepciones de la educación, porque así como podemos encontrar una propuesta de crear un marco institucional por primera vez razonable y con criterios y exigencias de calidad para la existencia de las instituciones, también estimamos que el camino a la gratuidad universal del proyecto esquiva el problema de fondo: que el Estado garantice el derecho a la educación, debiendo la economía ponerse al servicio del cumplimiento de ese objetivo y no al revés.

Se trata, en consecuencia, de un proyecto que aún no refleja una toma de posición clara respecto a la contradicción fundamental: la educación como un derecho social habilitante garantizado por el Estado, o al contrario, como un bien de consumo en un mercado regulado pero entregado mayoritariamente a la iniciativa privada. El debate en el Congreso será entonces de carácter fundamentalmente ideológico, que es necesario sincerar, dejando de lado eufemismos basados en discursos tecnocráticos o meras consignas.

Quienes consideramos un deber ético y político promover la educación como derecho social tenemos que unir fuerzas para enfrentar este debate, ampliando el estrecho escenario del Congreso. Asimismo, necesitamos aclarar urgencias, prioridades de temas contenidos en el articulado del proyecto que serán decisivos para definir la orientación final del mismo, es decir, hacia qué sistema de educación superior queremos caminar de aquí a 10 o 20 años.

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Para comenzar, asegurar la reconstrucción de un sistema público coherente es un objetivo central. Esto significa, en primer lugar, crear una red de universidades y centros de formación técnica estatales, que se fortalezca mediante fondos basales y proyectos de inversión para la expansión de su cobertura, sobretodo en regiones. Además, es imperioso considerar que una red de instituciones estatales de excelencia necesita de un conjunto de instituciones privadas (o “no estatales”) que colaboren con el Estado en el aseguramiento del derecho a la educación gratuita, pluralista, democrática, laica, sin fines de lucro y con claro compromiso con el País y el bienestar de su pueblo. En la actualidad hay instituciones que por razones históricas nacieron de derecho privado, pero realizan -y que podemos exigirles el cumplimiento de- una labor fundamentalmente pública (como las universidades privadas que hoy se coordinan a través del Consejo de Rectores y otras que claramente podrían cumplir con esa función). Estas instituciones debieran tener igualmente acceso a fondos basales mediante la firma de contratos de colaboración con el Estado. El sistema público tiene por vocación garantizar el derecho a la educación de manera inclusiva,pero a su vez las instituciones que sean parte de este sistema tendrán el deber de servicio al país, teniendo que ser instituciones democráticas y democratizadoras, orientando su labor a fortalecer el desarrollo cultural y económico sustentable de Chile. Conceptos como éstos son los que deben inspirar la discusión sobre el marco regulatorio del proyecto de ley y frente a los cuales el debate ideológico pueda desarrollarse con sinceridad y honestidad discursiva.

Para el Estado, garantizar el derecho a la educación debe ser un objetivo a cumplir sin subordinación a las decisiones o voluntades de los gobiernos de turno. En este sentido, debe quedar determinado en la ley los plazos de avance de la gratuidad y los requisitos institucionales para acceder a este financiamiento, así como también la expansión y mejoramiento de una oferta pública (hasta el momento alicaída y limitada). No podemos aceptar que el avance de la gratuidad y el fortalecimiento de la educación pública quede condicionada a variables indeterminadas de crecimiento económico o la competencia del sistema, en consecuencia, dejadas al arbitrio de los gobiernos de turno y la capacidad de hacer publicidad de una institución. La ley debe establecer que la planificación económica se hace considerando el compromiso del Estado para asegurar una educación pública gratuita y de calidad para todos los chilenos y chilenas. Lo anterior obliga, por ejemplo, adiscutir de una vez por todas el destino de los fondos reservados del cobre que van a parar a las Fuerzas Armadas.

Asimismo, la ley tiene que ser clara en la eliminación del lucro. Esto significa aumentar las capacidades fiscalizadoras de la Superintendencia propuesta en el proyecto e incluir un tipo penal especial que sancione adecuadamente a quienes defrauden la ley. Pero además, no se puede permitir que el crédito con aval del Estado (CAE) continúe, pues eso significa estar entregando recursos del Estado a los bancos, conservando la perversa óptica de la “eficiencia bancaria” para cobrar a los estudiantes y mantener subordinación al modelo por la vía de la deuda familiar.

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Otro eje que guiará el debate legislativo es la democratización del sistema. Este asunto aparecerá en las propuestas de ampliación del acceso y los mecanismos de selección, como también en los gobiernos de las instituciones y la constitución de organismos autónomos a nivel de la administración estatal (Consejo Nacional de Educación, órganos acreditadores, etc.). El debate parlamentario y ciudadano tiene que hacerse cargo de estos aspectos y proponer mecanismos que aseguren la mayor participación posible de las comunidades.

Nuestra Educación Superior es reflejo de la subordinación de la cultura, de la creación y reproducción del conocimiento a los objetivos de corto plazo del modelo económico neoliberal hegemónico. Nuestro país presenta una concentración de la riqueza inédita, que lo sitúa entre los tres países con mayor desigualdad en la OCDE. Esto va a la par con una enorme concentración del conocimiento, que a su vez reproduce la desigualdad en la distribución del ingreso. La reforma de la Educación Superior con una orientación puesta en la redistribución del conocimiento, para garantizar a los ciudadanos una mejor calidad de vida, requiere un cambio de orientación ético en la política y en la planificación de nuestro desarrollo económico. Es este imperativo el que debe guiar las discusiones acerca de cada uno de los artículos del proyecto presentado.

1 Doctor de Estado en Ciencias, UPMC­Paris, Profesor Titular de la Pontificia Universidad Católica de Chile
2 Geógrafa, Diputada de la República

Reseña del libro: Memoria, Historiografía y Testimonio.

Memoria, Historiografía y Testimonio.

Pablo Aravena y Walter Roblero (Editores), Universidad de Valparaíso / Museo de la Memoria y los Derechos Humanos, Santiago, 2015, 125 pp.

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Este libro reúne la mayor parte de los trabajos expuestos en el I Encuentro Nacional de Historia Oral, efectuado en agosto de 2014 en el Museo de la Memoria y los Derechos Humanos y la Universidad de Valparaíso. Esta fue la primera actividad pública de la Red de Historia Oral y Archivos Orales, organización que se venía gestando, en reuniones de un pequeño grupo de investigadores, desde un año y medio antes, animada principalmente por académicos de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, investigadores del Museo de la Memoria y profesionales ligados a las Ciencias Sociales vinculados a ONGs y organizaciones de defensa a los Derechos Humanos surgidas en los 80s (PIDEE, FASCIC, ECO) para hacer frente a la dictadura de Pinochet.

La Historia Oral, como “sub-género” de la historiografía, sigue siendo un campo en gran medida ilegítimo dentro de los lindes de la disciplina. Y no podría ser de otra manera si la centralidad del documento escrito es el puntal en que se afirmó el conocimiento del pasado y el acontecer humano para conseguir su estatuto “moderno”, de manera que la Historia Oral es mucho más que una opción historiográfica, mucho más que una metodología, es un cuestionamiento a la misma historiografía como saber moderno, es, en definitiva, una de las mayores expresiones del momento posmoderno de la disciplina. Su cercanía al estudio de fenómenos que se asocian habitualmente a la pérdida de fe en el progreso y la razón (y por lo tanto a la Historia) no es casual. En aquel lejano momento, en algún recodo de la Europa de los siglos XVI o XVII, como lo ha mostrado Carlo Ginzburg, se hubo de optar por la escritura y dejó de lado el relato oral para así deshacerse de los gestos, los tonos e inflexiones, en fin la particularidad del testimonio, para en cambio propender a lo reproducible idéntico e invariable, era la forma en que la historia se asimilaba al paradigma galileano, a la “razón”. Ya en el siglo XVIII Voltaire condenaría todo lo que viniera de la tradición oral e incluso de aquella escritura que guardara las señas de la oralidad (el lenguaje figurativo). En el siglo XIX la historia se hace con textos y los Estados los apilan en los Archivos Nacionales. Pero los acontecimientos del siglo XX (el más tematizado de todos: el Holocausto o la Shoa y en su estela todas las masacres políticas y coloniales) exigieron de vuelta lo que la historia había excluido en su configuración moderna.

De aquí se podrán entender las diversas discusiones que se pueden derivar de la Historia Oral: filosóficas unas, éticas otras y teórico-historiográficas las más. Todo estudio de Historia Oral no solo implica la dificultad propia a toda investigación, sino un esfuerzo por abrir áreas y campos cerrados o abordados de manera reduccionista por la historiografía tradicional.

Otro tanto se desprende de la opción por los Archivos Orales. Quienes han optado por el trabajo en este marco deben asumir que han abandonado ya la Historia para en cambio alojarse en lo que hasta aquí se había considerado, desde el verosímil del trabajo del historiador, como la “fase previa”. En un archivo se contienen materiales diversos, su jerarquización es siempre problemática y difusa, pues lo que hoy parece insignificante, incluso indigno de archivación, puede tener una magnitud inesperada en el futuro (si es que esta palabra cabe en la sensibilidad archivístico-patrimonial). La opción por el archivo es más radical aún que la de la Historia Oral, es el escepticismo casi pleno afirmado tan solo en el azar, en la posible subjetividad que, en otro tiempo, pueda hacer algo con estos escombros que se arrojan a nuestros pies sin que puedan ya ser ordenados con sentido (para usar la imagen benjaminiana), pero que poseen el potencial de la interrupción.

Paradojalmente este nuevo “libro de historia” está atravesado por el problema que implica seguir en el oficio del historiador, pero sin historia.

Esos problemas de calado epistemológico son abordados en la primera sección, Encuadres, por Mario Garcés y Gabriel Salazar. También parte de estos problemas son abordados, ya a propósito del testimonio de las violaciones a los Derechos Humanos en Dictadura por Nancy Nicholls. Luego se incluyen importantes reflexiones en torno a proyectos de memoria reconocidos en nuestra sociedad, como el Parque Villa Grimaldi, la Casa de la Memoria José Domingo Cañas y los archivos de la Maestranza Barón de Valparaíso y la Casa de los Derechos Humanos de Coquimbo.

El libro puede ser descargado de manera gratuita desde el sitio web del Museo de la Memoria y Los Derechos Humanos, sección Publicaciones:

http://www.museodelamemoria.cl/category/publicaciones/

Tranco firme. Manuel Riesco Larraín

“La conformación del sistema de educación público, gratuito y de calidad mediante el paso al presupuesto de las mejores instituciones existentes no es un nuevo experimento. Es lo que Chile hizo en la Reforma Universitaria de los años 1960 o lo que Cataluña hizo con sus “colegios concertados” tras el término de la dictadura de Franco, entre muchos otros ejemplos. Ese es el camino, no destruir nada sino transformar lo existente”.

“Este 30 de septiembre quedará en la historia como el día que empezó la debacle del sistema universitario”, declaró el rector de una de las principales universidades privadas, en un reportaje conjunto con sus pares, quienes se expresaron en términos parecidos.

Tienen toda la razón. Se ha iniciado el fin de un mal sistema de educación, privatizado y sostenido con fondos del presupuesto público y agobiantes cobros a los estudiantes y sus familias, apropiados por establecimientos privados sin rendir cuenta alguna y sin “competencia” del sistema público, el que sobrevive a duras penas con “una mano atada a la espalda”, como declaró hace tiempo una autoridad gubernamental.

Ese es precisamente el camino que se abre con la firme decisión de la Presidenta Bachelet de iniciar la gratuidad en el presupuesto 2016, reasignando cuantiosas partidas de becas y créditos, a financiamiento directo de instituciones de alta calidad, inclusivas, participativas y sin fines de lucro, que terminen con los cobros a sus estudiantes.

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Ahora se trata de en pocos años extender la gratuidad, así entendida, a todos los establecimientos que se incorporen voluntariamente al nuevo sistema de educación pública, así conformado, en todos los niveles, en todo el territorio y para todos los estudiantes.

El presupuesto de educación superior 2016 mantiene el monto del año anterior destinado becas y créditos (0,8 billones de pesos o aproximadamente 1.200 millones de dólares), rebajando las primeras pero incrementando los segundos más o menos en el mismo monto. Sin embargo, agrega una partida significativa (más de medio billón de pesos) destinada a aportes directos a las instituciones que se incorporen a la gratuidad. De esta manera, se revierte drásticamente la tendencia a aumentar las proporción de partidas destinadas al así llamado “subsidio a la demanda”, que se venía dando desde haces tres décadas y constituía la base de la privatización.

Esta medida favorecerá de inmediato a cientos de miles de estudiantes, los que más lo necesitan, quienes dejarán de endeudarse o someterse a los discriminatorios requisitos del sistema de becas; a las instituciones que contarán ahora con un financiamiento adecuado y estable sin tener que firmar avales ante los bancos; y a sus académicos, quienes podrán aspirar a condiciones de trabajo más estables, las que constituyen la base de una educación de calidad.

La medida no perjudica a nadie, puesto que quienes estudian en instituciones que no cumplan con los necesarios requisitos para acceder a la gratuidad continuarán recibiendo apoyo estatal en becas y créditos, igual que hasta ahora. Sin embargo, hay que avanzar rápidamente para extender la gratuidad, así entendida, a todo el sistema educacional. La medida comentada muestra que ello es perfectamente posible, sin desembolsos mayores.

El asunto es ofrecer un camino para la rápida transformación de las actuales instituciones educacionales, en todos los niveles, de manera que las que voluntariamente así lo deseen, puedan acceder pronto al nuevo sistema público así conformado y sus estudiantes a la gratuidad.

En el caso de las universidades acreditadas, hay que ofrecer un camino claro para que, a cambio de un acceso gradual a la gratuidad, éstas transformen su estructura de propiedad de modo de garantizar que no tengan fines de lucro, que mejoren su calidad hasta satisfacer a los requisitos indispensables, y democraticen su estructura de gobierno incorporando a los tres estamentos; esto último es la clave para garantizar que su funcionamiento se va a alinear con autonomía a los objetivos públicos.

En el caso de las universidades privadas no acreditadas, que hoy no pueden acceder a becas ni créditos, su situación financiera es incierta y hay que establecer un fondo presupuestario adecuado para absorberlas completas en algunas de las universidades estatales. Éstas deben asimismo ser reformadas profundamente, saneadas financieramente, y fusionadas las más chicas o inviables en otras mayores de modo de dejar una o a lo más dos por región, empezando por el retorno del Instituto Pedagógico —actual “UMCE”— a la Universidad de Chile, de la cual fuera expulsado por la dictadura en una de sus primeras medidas “educacionales”. Asimismo, hay que dar un presupuesto adecuado a las universidades estatales que recién nacen, lo que es muy importante, puesto que ellas deben ser gratuitas desde sus inicios.

En el caso de la educación superior técnica, la primera medida debe ser retornar INACAP al Estado, a quien pertenece. Fue entregado sin pago alguno a sus directivos en la hora undécima de la dictadura y es tiempo que retorne al Estado para constituirse en la base del sistema público en ese nivel educacional importantísimo. Del mismo modo, hay que proceder con decisión a la medida programática de creación de un CFT público por región. Respecto de las instituciones privadas en ese nivel, hay que proceder igual que con las universidades, transformándolas o absorbiéndolas.

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Finalmente, hay que modificar del mismo modo el sistema de financiamiento de las escuelas, colegios y liceos. Actualmente se da el contrasentido que se les ha prohibido el lucro, al mismo tiempo que se les ha incrementado el financiamiento público entregado íntegramente mediante “vouchers” ¡incluso a las escuelas municipales! Eso debe ser modificado de inmediato, transformando la así llamada “ley de desmunicipalización” en la reconstrucción del sistema nacional de educación pública en este nivel, con una estructura  de dirección bien equilibrada en sus aspectos centralizados y descentralizado y con la misión de dotar rápidamente a cada barrio y cada pueblo con una escuela pública gratuita y de calidad, empezando por la más necesitados.

Para ello es necesario transformar los actuales colegios subvencionados, incorporando los mejores de ellos directamente al presupuesto, en un esquema de gratuidad similar al que se está aplicando hoy para las universidades, con la misión específica de atender de manera gratuita a un barrio determinado. Esta medida tendrá un impacto gigantesco, mejorando la calidad de la educación pero también la vida en las ciudades, entre otros aspectos al reducir drásticamente el número de viajes, puesto que los niños podrán caminar a su escuela, pública gratuita y de calidad, ubicada cerca de su casa, tal como lo hacen en todos les países del mundo.

La conformación del sistema de educación público, gratuito y de calidad mediante el paso al presupuesto de las mejores instituciones existentes no es un nuevo experimento. Es lo que Chile hizo en la Reforma Universitaria de los años 1960 o lo que Cataluña hizo con sus “colegios concertados” tras el término de la dictadura de Franco, entre muchos otros ejemplos. Ese es el camino, no destruir nada sino transformar lo existente.

Ahora que la decisión de la Presidenta es un hecho y forma parte de la ley de presupuesto, nadie ha osado pronunciarse en contra. Ha enmudecido el coro estridente y majadero, que intentó manipular todos los resortes del poder que manejan a su amaño, incluidas pataletas histéricas, amenazas de romper la coalición de gobierno y no incorporar a la gratuidad a algunas instituciones importantes, para impedir la concreción de esta medida de evidente beneficio general, que implementa un programa sancionado democráticamente. De seguro se van a reponer de su desconcierto inicial y van a intentar poner palitos a la aprobación de la ley de presupuesto, pero les resulta cuesta arriba y fracasaran en el intento.

Sería lindo que los estudiantes ayudarán aún más en todo este gran avance, que ha sido posible gracias a su histórica movilización iniciada el 2006. Recientemente, la posición de la principal organización estudiantil y algunos parlamentarios de esa “bancada”, han aparecido con remilgos puristas o más preocupados de hacer oposición al gobierno que de lograr avances concretos para miles de estudiantes. Han mantenido una posición ambigua en la dura batalla librada desde hace más de un año, por iniciar la gratuidad de inmediato en la ley de presupuesto, la ley madre que determina la política del Estado.

Es de esperar que ahora se sumen con decisión a la batalla que se viene, por aprobar la ley tal como la ha presentado el gobierno y extender esta medida rápidamente a todos.

FUENTE

Curriculum e ideología. Patricio Gutiérrez Donoso y Nadia Rojo Libuy

La discusión sobre la gratuidad de la educación ha puesto en primer plano la discusión de la educación en nuestro país; sin embargo, poco hemos discutido sobre la orientación pedagógica o formativa de dicha educación, porque la profundidad de la discusión sobre educación (gratuidad, formación y carrera docente, curriculum, etc.), sobrepasa el ámbito netamente corporativo, es decir, no es solamente una cuestión que implique específicamente a los profesores o a los estudiantes. De lo que se trata, más bien, es pensar el proyecto implícito de país que se quiere y que queremos proyectar mediante el sistema educativo para todos los ciudadanos de nuestro presente y futuro país, para lo cual no es menor pensar en el curriculum.

El Sistema Educativo chileno nos plantea un curriculum nacional, que se imparte en el ámbito escolar durante los 12 años que se proyectan como educación obligatoria. Curriculum que se nos presenta como un programa neutro, ahistórico y objetivo. Sin embargo, necesariamente, cuando hablamos de curriculum estamos hablando de un proyecto educacional que responde a los intereses de los grupos hegemónicos. Es decir, responde a las necesidades de los intereses de grupos dominantes.

Educacion Gratuita

A continuación desarrollaremos unas breves reflexiones sobre este tema.

La idea fundamental en que se cimienta la programación y la labor del sistema educativo, es decir, la implementación del curriculum, es el de la imparcialidad y objetividad del sistema educativo y, por consiguiente, de la escuela como espacio de neutralidad. Esto se basa en la existencia de ciertas condiciones que lograrían dar cuenta de este carácter: la creencia en un proceso objetivo de evaluación; una organización formal de la escolarización, especialmente la considerada como obligatoria, en la que todos los alumnos y alumnas tienen las mismas exigencias, los mismos derechos y obligaciones, y ade­más se les ofrece lo mismo; y un «folclore de fuerte individualismo» que viene a propagar el mensaje siguiente: quien trabaje duramente y sea in­teligente tendrá éxito.[1]

Sin embargo, olvidamos en muchas ocasiones, que el sistema edu­cativo y, por tanto, las instituciones escolares son una construcción so­cial e histórica, sometida a la presión de los grupos e ideologías dominantes, las que al mismo tiempo intentan hacernos partícipes de la idea de la inevitabilidad, perennidad y ahistoricismo de todo aquello que juega en favor de sus necesidades e intereses educativos. [2] Por tanto, las políticas educativas desarrolladas por los Estados, no pueden ser comprendidas de manera aislada, descontextualizadas del marco socio-histórico concreto en el que va cobrando significado.

Las relaciones de poder que existen en cada sociedad, o los procesos hegemónicos, tie­nen una prolongación directa en el sistema escolar. En el ámbito educativo, los distintos “poderes” van a tratar de imponer su conducción política y moral, y al mismo tiempo alcanzar grados de legitimidad Sin embargo, existen también las contradicciones que día a día generan los modelos de relaciones laborales e intercambio, la producción cultural y el debate po­lítico, las que van a tener algún reflejo en las instituciones y aulas escolares.[3] Por tal motivo, se estaría hablando del desarrollo de dinámicas que se constituyen socialmente, que van configurando el trabajo que se plantea desde el curriculum y se despliega en la sala de clases. En este sentido, Apple, nos declaraba convencido que la educación no era un espacio neutral, y que por su naturaleza misma, el educador se veía implicado en un acto político, fuera consciente o no de ello.[4]

Esto significaba exponer los aspectos visibles y/o invisibles, de los cuales se nutren los procesos formativos: valores ideológicos, relaciones de clase y de poder social y económico, en donde los sujetos establecen las relaciones de reproducción social y, al mismo tiempo, ello también implica configurar los modos concretos por medio de los cuales estas dinámicas sociales, es decir, los modos por los cuales se organiza la sociedad, hegemonizan el espacio cultural. Por tanto debemos tener presente las prácticas cotidianas concretas, los procesos de formación y los currículos que se encuentran en ellas.

Estos elementos se revelan de excepcional importancia cuando nos planteamos los problemas que suscitan dentro del ámbito curricular, aspectos tales como el curriculum abierto y el curriculum oculto que se enseña en las escuelas, los principios de selección y organización de ese conocimiento, así como los criterios y modos de evaluación utilizados para medir el éxito de la enseñanza.

En consecuencia- señala Apple- la escuela «procesa» tanto el conocimiento como a las personas. En esencia, el conocimiento formal e informal se utiliza como un filtro complejo para procesar personas, a menudo por clases; y al mismo tiempo, se enseñan diferentes valores y disposiciones a las poblaciones escolares diferentes, frecuentemente también por clases (y sexo y raza).[5]

Podríamos afirmar que las escuelas crean y recrean formas de conciencia que permiten el mantenimiento del control social sin que los grupos dominantes tengan necesidad de recurrir a mecanismos de coacción En tal sentido es el espacio, al decir de Gramsci, donde la filosofía de las clases dominantes se vuelve sentido común.

A este respecto surgen una serie de interrogantes que nos servirían para comprender de mejor manera el problema del significado de los procesos formativos en las escuelas: ¿cómo puede el conocimiento curricular que establece el Estado, como “conocimiento”, representar las configuraciones ideológicas de los intereses dominantes de una sociedad? ¿Desde cuál espacio político las escuelas legitiman tal conocimiento? ¿Este conocimiento se plantea como si fueran verdades incuestionables, o los encargados de llevar a cabo el trabajo docente, es decir los profesores, visualizan el curriculum desarrollado por el Estado como un espacio en disputa, de lucha por la emancipación humana?

Una posible respuesta a dichas interrogantes, es pensar y reflexionar una práctica pedagógica critica, que reflexione sobre el quehacer educativo, en perspectiva de pensar una educación para una sociedad democrática, una educación que piense una sociedad en la diversidad y no en la perspectiva de un estado monocultural.

 Referencias

[1] Thomas S. Popkewitz, B. Robert Tabachnik y Gary Whelage (2007). EL MITO DE LA REFORMA EDUCATIVA. Un estudio de las respuestas de la escuela ante un programa de cambio, Ediciones Pomares, Universidad de Colima, Barcelona.

[2] Torres Santomé, Jurjo, “Currículum e ideología” en http://www.reproduccionsocial.edusanluis.com.ar/2011/11/el-curriculum-y-la-ideologia.html, consultado junio 2015

[3] Ibid

[4] Apple, Michael, IDEOLOGÍA Y CURRÍCULO, Akal, España, 2008

[5] Ibid., págs. 50-51

Editorial (CdE nº32)

Reforma de la Educación: ¿Dónde quedan las Fuerzas Armadas?

El sistema de educación superior en Chile ha sufrido varios cambios estructurales en las últimas tres décadas. Estas transformaciones tuvieron como punto de partida las reformas de los años ochenta: el congelamiento de la universidades estatales y los cambios que aprobaron la incorporación de privados a la educación superior, permitiendo el surgimiento de nuevas Universidades, Centros de Formación Técnica (CFT) e Institutos Profesionales (IP) privados. Actualmente el sistema universitario chileno está constituido por 60 instituciones, de las cuales 25 son universidades del Consejo de Rectores (CRUCH) y 35 son universidades privadas (creadas después de 1981). (Educación 2020, 2014)

El proceso de reforma a la educación superior actual viene a modificar esta institucionalidad desarrollada a partir del año 1981. Las propuestas, y/o modificaciones a esta estructura son parte de la discusión que se está generando en distintas instancias y que tiene como punto central el fin al lucro. Sin embargo, dentro del sistema de educación superior existen otras instituciones que hasta el momento no se han nombrado y discutido en el proceso de reforma educativa, a saber, las Fuerzas Armadas y de Orden.

En Chile, el ingreso a las Academias de Guerra de las Fuerzas Armadas y de Orden está definido a partir del nivel socioeconómico de las familias de los aspirantes. Por tanto, es importante incorporar a estas Instituciones de Educación superior la discusión sobre la gratuidad para su ingreso, con el fin de generar la incorporación y la no discriminación en el proceso de selección de sus aspirantes y no seguir reproduciendo guetos o castas sociales.

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En este sentido, el objetivo de la reforma, busca la construcción de un sistema educativo inclusivo que ofrezca igualdad de oportunidades y equidad en el acceso, frente al ingreso, a las posibilidades de elección, al aprendizaje, conocimiento, competencias y valores, que aseguren un integral desarrollo personal y colectivo, para avanzar hacia un país con mayor justicia y democracia. Por lo tanto, es necesario incluir en la reforma educacional a las instituciones educativas de las Fuerzas Armadas y de Orden, con el fin de generar un proceso de democratización en la accesibilidad y formación.

En la actualidad el Estado no financia la carrera militar de la oficialidad, siendo los padres los que deben contribuir monetariamente a su formación, lo que crea un sistema exclusivo y excluyente. La poca diversidad en la composición de clase y de género de la oficialidad chilena ha contribuido a crear un orden favorable a un determinado sector social, político y económico, heredero de la dictadura militar en su formación. En suma, se ha cambiado la forma pero el fondo sigue igual.

Considerando que la composición de las Fuerzas Armadas debe ser expresión de la diversidad social, cultural y económica de la que se compone la sociedad chilena, lo que garantizaría la seguridad democrática, debido a que en el seno de las instituciones militares estarían presentes y convivirían las diferentes clases, grupos e ideologías. Así los valores democráticos y la diversidad social no son enseñados y estudiados en lo abstracto por los futuros suboficiales y oficiales, sino que son asimilados a partir de la materialidad social en el proceso de formación, enseñanza y aprendizaje militar y policial.

La educación de las Fuerzas Armadas y de Orden es el espacio donde se deben concentrar los mayores esfuerzos para la consolidación de los valores democráticos y el respeto a los derechos humanos, apuntando a la capacidad de constante perfeccionamiento de las instituciones respecto de la defensa de la vida, la solidaridad, la justicia y la soberanía. Es fundamental que en su formación los futuros oficiales reflejen la diversidad de la sociedad chilena para que así se produzca un intercambio de visiones con ciudadanos de distinto origen social, cultural y económico y con la diversidad de opciones políticas, religiosas, sexuales o de género. (Gutiérrez, Vallejo, 2014) Esto significa garantizar el derecho a la educación y a la formación del mayor número posible de personas que aspiran a la educación militar y policial en un contexto de democratización social.

Asimismo, es preciso incluir en la discusión propuestas curriculares que fomenten el respeto a los derechos fundamentales, la democracia, la solidaridad y la diversidad social. Es importante destacar, sin embargo, que las mismas Fuerzas Armadas, han sido reacias a reformas de sus sistemas educativos, contribuyendo así a su aislamiento social y a su aparente sometimiento al poder civil

De esta forma, en la estructura orgánica sigue predominando una concepción corporativa de la función de educación, esto es, permitir que sean las Fuerzas Armadas y no la autoridad superior ministerial la que decida los grandes lineamientos de la formación. Igualmente, desde el punto de vista institucional, la educación militar queda consagrada como una responsabilidad autónoma de cada una de las fuerzas, sin una coordinación superior en términos de doctrina, planes, y programas que se establezcan. Incluso más, pese a que la instrucción militar tiene una equivalencia en los grados de formación técnico profesional y universitaria, tampoco el Ministerio de Educación interfiere en los procesos de definición interna de planes y programas (Zúñiga, 2012)

Por ende, la reforma educativa debe entonces permear la formación integral de los militares y policías en todas sus dimensiones, generando una cultura de evaluación sintonizada y comprometida con las políticas públicas de formación profesional y con los avances sociales, tecnológicos y económicos nacionales y democráticos que el país promueve.

En este sentido, la Educación Pública debe seguir fortaleciendo estas virtudes, permitiéndonos formar una sociedad civil que respete y sea garante de un sistema democrático en construcción directa con sus ciudadanos. La educación universitaria civil y/o militar es trascendental para el desarrollo del país y de sus ciudadanos, dado que en ella se juega la capacidad de nuestros técnicos y profesionales, así como de nuestros académicos dedicados a la ciencia e investigación, para estar a la altura de las nuevas exigencias. (VVAA, 2012)

Una reforma educacional tiene que pensar el conjunto de la sociedad presente y futura, donde los valores de la justicia social sean el interés central, el pensar una educación más allá del capital como señalara István Mészáros, donde la educación deje de funcionar como mercancía y se convierta en el vehículo donde todos los seres humanos se desarrollen en todas sus potencialidades sociales y culturales.

La Reforma Educacional. Jorge González Guzmán

Como se sabe, la reforma educacional que está desarrollando el gobierno de la presidenta Bachelet, contiene varios capítulos, los que se pueden visualizar con bastante detalle en el Programa de Gobierno. Uno de los primeros, precisamente el que ha desatado una tremenda polémica, es el que elimina el Lucro, el Copago y la Selección en los colegios particulares con subvención del Estado. Para entendernos bien, el lucro a que se refiere la reforma consiste en la rentabilidad producida por una determinada inversión en educación: es la ganancia que queda después de descontar todos los gastos, incluyendo, por supuesto, los sueldos de los altos administradores del plantel, que muchas veces son los mismos sostenedores.  La medida, como se puede apreciar, pone fin a la educación como negocio (al menos con aportes del Estado) y, por lo tanto,  constituye un primer paso para sacar a la educación de la lógica del mercado. El fin al copago y la selección son elementos que van en otra dirección: se trata de comenzar a desmantelar la tremenda segregación que se observa en la educación básica y media, que abarca alrededor del 93% de los niños.  Los colegios en nuestro país son como una torta de mil hojas: en la base están los colegios municipales, enseguida vienen los colegios subvencionados que cobran, digamos,  $10.000 mensuales por niño, después los que cobran $20.000 y así sucesivamente hasta llegar a los que cobran $84.000 que es el máximo de copago que pueden cobrar los colegios con subvención estatal. La última capa, de crema chantilly, son los colegios particulares pagados, sin subvención del Estado, que a su vez se segregan hasta llegar a los $400.000 mensuales por niño o más.  Nótese que estos últimos no están considerados en la Reforma. Esto mismo nos debe hacer comprender que no estamos en presencia de una gran revolución, se trata tan solo de una reforma bastante mesurada que pretende dar un paso hacia la restitución de la educación como derecho social.

 lucro, copago y selección en educación

Se ha dicho, por parte de muchos comentaristas, periodistas, analistas e incluso de personeros de la misma Nueva Mayoría, que el gobierno ha sido sumamente desprolijo, contradictorio y torpe en la presentación de este proyecto, que no ha sabido explicar con la suficiente claridad sus alcances, que ha habido improvisación.  No comparto esa opinión. La autocrítica es saludable, siempre es posible mejorar las cosas, pero no hay que pasarse de la raya: las dificultades que enfrenta esta parte de la Reforma tienen dos causas principales bastante claras:

· Desde un principio la oposición de derecha distorsionó esta reforma, desinformando de modo descarado su contenido. La derecha es poderosa: es dueña y controla la mayor parte de los medios de comunicación de masas y tiene una gran cantidad de medios económicos disponibles. Carece por completo de escrúpulos cuando percibe que sus intereses y su concepción del mundo son cuestionados. En este caso, la reforma por supuesto que hiere intereses económicos: se acaba el negocio de la educación (al menos con recursos del Estado). Sin embargo pienso que lo que realmente preocupa a la derecha, puesto que la educación es solo un negocio marginal,  es que se abre una pequeña grieta en el sistema neoliberal que se implantó en los primeros años del régimen militar y que se consolidó en los gobiernos de la Concertación pasando a ser hegemónico hasta el día de hoy. En su afán de oponerse con todo a la reforma, logra arrastrar a sectores mucho más amplios, incluso aquellos que se beneficiarían con ella, como son los apoderados, que ya no estarían obligados a desembolsar el copago. Es evidente que la derecha ha logrado desatar una campaña del terror bastante efectiva, con afirmaciones que tergiversan (o sencillamente contradicen) las disposiciones del proyecto de reforma.

· Nuestra sociedad está sumergida en una cultura de la segregación que se remonta a nuestros mismos orígenes, desde la colonia en adelante,  y que no ha logrado ser superada sino muy parcialmente. Los apoderados que se oponen a la reforma están dispuestos a pagar con tal que sus hijos no se junten con los hijos de los rotos. En este sentido esta reforma hiere también un aspecto cultural bastante extendido en nuestro país.  La conocida película “Machuca” denuncia este problema y se ha puesto tan actual que han  aparecido algunas de sus escenas en Youtube a propósito de la reforma. Vale la pena verlas.

Por otro lado, esta reforma tiene también su propia complejidad: la gran heterogeneidad de nuestro sistema educacional obliga a tener en cuenta situaciones de la más variada índole.  La ley debe, de algún modo, tomar en cuenta esta heterogeneidad. De los 12.500 colegios con que cuenta nuestro país, 6.017 son particulares subvencionados, de los cuales 4.374 están organizados como empresas comerciales, es decir, con fines de lucro. Sin embargo,  la enorme mayoría de estos colegios no lucran , puesto que son demasiado pequeños como para producir excedentes económicos. Sus sostenedores se verían, en rigor,  beneficiados con esta reforma. Sin embargo muchos de ellos  son arrastrados por aquellos sostenedores que realmente obtienen excedentes y que ven, con justificado enojo, que su negocio se acaba.   Por otro lado,  se planteó originalmente la necesidad de que los sostenedores fuesen dueños de la infraestructura del establecimiento, como una forma de evitar el lucro disimulado a través de inmobiliarias relacionadas. Esto generó problemas debido a las dificultades de compra en algunas situaciones específicas como la de los colegios religiosos que arriendan a congregaciones que no pueden vender. De los 4374 colegios con fines de lucro solamente 980 son dueños de su infraestructura, 1934 arriendan y 1950 se encuentran en comodato.  La ley deberá ser, a mi juicio, lo suficientemente flexible para dar cuenta de esta diversidad y  cumplir finalmente el objetivo: fin al lucro, el copago y la selección.

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Se ha planteado que la reforma debió haber empezado por el fortalecimiento de la educación pública tal vez, es posible que hubiese sido mejor. Pero al respecto hay que tener claro que el proceso de desmunicipalización y el del nuevo estatuto docente son cuestiones largas y extremadamente complejas. También los municipios donde se encuentran estos colegios son sumamente heterogéneos. En particular, se requieren recursos económicos que todavía no están disponibles. Finalmente, queremos enfatizar que es esta ley (fin del lucro, el copago y la selección) la que saca,  parcialmente, la educación escolar de la lógica del mercado y la acerca a un derecho social.