El sexismo en contextos de enseñanza aprendizaje. Carla Aguayo Huerta

Hoy en día, una de las principales demandas de la sociedad civil a los gobiernos latinoamericanos, en coherencia con diferentes organismos internacionales como la UNESCO, es la generación e implementación de políticas públicas que apunten a la creación de una educación de mayor calidad y más equitativa. No sólo porque juega un rol fundamental en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria al aumentar las oportunidades para los diferentes sectores de la sociedad -especialmente aquellos que se encuentran en situaciones con mayor vulnerabilidad y con menor posibilidad de acceso a servicios de calidad condicionados generalmente por la capacidad de pago-, sino también porque es uno de los bastiones de las ideologías dominantes que produce y reproduce precisamente aquella desigualdad que se propone atacar. Por tanto, cambiar la dinámica estructural en la cual se enmarcan los sistemas educativos, es modificar una pedagogía que ha sido práctica de dominación y que ha colaborado para perpetuar los intereses de algunos grupos, clases y naciones, entre los cuales encontramos las relaciones de género, forma primaria de las relaciones de poder[1].

En este aspecto, el género entendido como “la forma social que adopta cada sexo, toda vez que se adjudica connotaciones específicas de valores, funciones y normas, o lo que se llama también, no muy felizmente roles sociales”[2] vinculado principalmente a construcciones culturales (el ser) más que a fundamentos biológicos (el sexo), ha permitido la creación social de estereotipos de género de tipo sexista desde una concepción patriarcal, que define las identidades de cada sexo de forma asimétrica entre hombres y mujeres promoviendo un sistema de prestigio donde las relaciones de género se han traducido históricamente en una forma de dominación masculina y subordinación femenina porque lo masculino tiene una mayor valoración que lo femenino.

Por este motivo, pensar en una educación de calidad y más equitativa que apunte a fortalecer una sociedad más igualitaria e inclusiva como los principios rectores de las reformas que la sociedad civil exige, no sólo se reduce a las diferencias entre distintas clases sociales sino que debe desarticular todos los modos y formas en que se expresa el sexismo en los sistemas educativos que fortalece una discriminación por razones de género. De ahí la importancia de analizar cómo se produce y reproduce el sexismo en los contextos de enseñanza y aprendizaje.

Escuela, Sexismo y Poder.

Como se mencionó anteriormente, el modelo educativo imperante posee una dinámica que favorece los intereses de los grupos dominantes, en el cual situaríamos la cultura patriarcal que promueve los estereotipos género de tipo sexista donde se adjudica mayor jerarquía y valor a lo relacionado al sexo masculino [3]. Dichos estereotipos se enlazan a acciones discriminatorias que no respetan las diferencias entre las personas, pero que además supone una generalización y visión simplificada del mundo que se vuelven difíciles de modificar ya que son ideas construidas y reconstruidas culturalmente y se adoptan como verdades sin cuestionamiento diluyendo los límites entre los cultural y lo biológico. Huelga decir, se consideran verdades perpetuas porque responden a situaciones biólogas aquello que se adquiere en contextos socioculturales específicos y que son perfectamente modificables: “las mujeres no pueden desempeñarse en ciertas áreas del trabajo porque son más débiles”, “las mujeres poseen instinto maternal por lo que son mejores para la crianza”, solo por mencionar algunas. Por tanto la Escuela, limita las opciones de emancipación o liberación de cualquiera de los grupos dominados convirtiéndose en una institución que establece y mantiene las hegemonías de tipo cultural, político y económico en desmedro, en este caso, de la igualdad de género que no es más que situar en la misma escala de prestigio o tener la misma valoración aquello que se relaciona con lo masculino y lo femenino.

Fuente: Ilustración de Fernando Vicente. El País,España, 2012.

Dentro de las múltiples dimensiones que posee la Escuela, las relaciones de género que se desarrollan entre los alumnos-as, entre los docentes, entre los docentes y alumnos-as y también entre docentes, alumnos-as y paradocentes/administrativo reproduce dichos estereotipos sexistas a través de dos formas: la primera de ellas, tiene que ver con los imaginarios sociales sobre los hombres y las mujeres, lo que incluye, los papeles y lugares sociales que ocupan ambos grupos en la sociedad junto con los prejuicios positivos y negativos de las habilidades de hombres y mujeres en las diferentes áreas de conocimiento. Una segunda forma, es que la medida en que se va construyendo el conocimiento, también se van aprendiendo sobre las identidades y atributos de género.

En el primer aspecto, que tiene que ver con los imaginarios sociales, se tiende a reproducir el estereotipo de las capacidades diferentes que poseen los niños y las niñas específicamente en las áreas ciencias exactas y las humanidades. Esta creencia que se arraiga desde temprana edad en niñas y niños repercute posteriormente a la hora de la elección de los estudios superiores y las carreras profesionales. Es así como en la actualidad, las carreras vinculadas a las ingenierías consideradas tradicionalmente masculinas poseen mejores remuneraciones porque son “más útiles” para la sociedad que por ejemplo, las pedagogías asociadas a lo femenino, generando desigualdad de género. En el 2015, el Servicio Nacional de la Mujer lanza la campaña “Postula por tus sueños” ya que el 20% de las jóvenes que rendía la PSU postulaba a carreras del área científica ya que los sesgos a la hora de la selección de las áreas del futuro desempeño laboral tienden a replicar la división de los ámbitos público/privado convirtiéndose en el caso de las mujeres, una proyección de las actividades domésticas[4].

Para ejemplificar la segunda forma de cómo se construye el género a través del conocimiento y vice-versa, es interesante revisar el estudio que realiza la antropóloga Emily Martin quien analiza cómo los gametos femeninos y masculinos del óvulo y espermatozoide “se basa en estereotipos centrales sobre nuestras definiciones culturales de hombre y mujer. Los estereotipos implican que los procesos biológicos femeninos son menos  valiosos que sus contrapartes masculinas, pero también que las mujeres son menos dignas que los hombres”[5]. Esta visión científica de la reproducción humana que es impartidaposteriormente en las clases de biología en las escuelasmuestra la visión de un óvulo pasivo que espera al superhéroe espermatozoide que compite con sus pares para lograr ovular, pero también muestra cómo la menstruación se entiende como una producción fallida y la generación de espermatozoide como una máquina de producción, un milagro de la vida.

De esta forma, el sexismo se expresa a través de un currículum oculto de género que ha permitido ordenar e interpretar los conocimientos y las valoraciones de las relaciones sociales que es impartido por adultos, pero que es interiorizado por niños, niñas y adolescentes muchos de los cuales se encuentran en una etapa pasiva y receptiva de su vida y que carecen de un aparato crítico que permita cuestionar y generar un modelo de relaciones de poder y de género alternativo al que se está imponiendo, naturalizándolo, por ejemplo, a través de los materiales educativos, del uso de ejemplos androcéntricos en sala de clases o de doble parámetro de exigencias para los niños y las niñas.

Escuela e igualdad de género.

Así como la desigualdad de género se reproduce en la Escuela, la creación de nuevas prácticas y formas de educar -a través de un proyecto antihegémonico como diría H. Giroux-, que cuestione, modifique y sustituya los estereotipos sexistas y las relaciones de género en las escuelas es fundamental para lograr la igualdad de género. Porque la escuela es y seguirá siendo una de las principales instituciones socializadoras, junto con la familia y el Estado, por lo que junto con preparar a los-as estudiantes para las situaciones de la vida laboral en el marco del Sociedad de la Información, también debe entregar nociones, valores y mecanismos que les permitan apreciar y fortalecer el trato justo entre las personas de una sociedad; pensar las diferencias de tipo étnico, sexual, de clase y comprender las ideas de aceptación y tolerancia o cambio cuando sea necesario; reflexionar sobre sus capacidades y potencialidades en el plano de la participación y el ejercicio de los derechos cívicos; fortalecer la autonomía y el autoestima para prevenir las distintas formas que tiene la violencia de género de expresarse, tanto en lo público como en lo privado.

Históricamente las mujeres han sido excluidas de los sistemas educativos, desde lo primario a lo superior. Hoy las niñas y adolescentes se encuentran en una situación de desventaja en el acceso a la escuela y dentro del aula, en Chile y en la mayor parte del mundo, con tasas de deserción y analfabetismo superiores a los niños y adolescentes, y con años de escolaridad inferior a ellos. Porque tal como reconoce la UNESCO en el 2009, si bien el derecho a recibir una educación gratuita primaria, sin importar el género, la procedencia, religión o aptitudes físicas o mentales a fin de desarrollar al máximo la personalidad, el talento, las competencias en un ambiente seguro, saludable y protector forma parte esencial de los derechos que han sido consagrados y ratificados por Chile, éste sigue siendo un compromiso incumplido plenamente, que afecta directamente al desarrollo y profundización de la democracia, de la justicia y de la paz[6].

La educación es un derecho humano que debe ofrecerse en igualdad de oportunidades y es deber del Estado a través de sus políticas públicas e instituciones promoverlo y asegurarlo, rompiendo aquellos estereotipos de género sexistas que promuevan la diferenciación sexual en todas sus expresiones.

 

Bibliografía General

Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

Rauber, Isabel. 2003. “Género y Poder”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina.

Martin, Emily. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos de lo masculino y lo femenino”. Disponible en https://es.scribd.com/document/362809018/El-Ovulo-y-El-Esperma-Como-La-Ciencia-Ha-Construido-Un-Romance-Basado-en-Los-Estereotipos-de-Lo-Masculino-y-Femenino-Emily-Martin

Sadler, Michelle. 2007. “Estudios de Género” Centro Interdisciplinario de Estudios de Género CIEG Universidad de Chile. Santiago de Chile

 

[1] Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

[2]Rauber, I. 2003 “Género y poder”

[3]En el caso específico de las relaciones de género,a los estereotipos de ser masculino se les llama “masculinidades hegemónicas”, es decir, un modelo tradicional que corresponde a la versión aceptada de la masculinidad. Es un modelo altamente contradictorio que se impone como norma, pero que dificulta la consecución para la mayoría de los varones (“hombre exitoso” es sinónimo de heterosexualidad, juventud, deportista, profesional con altos ingresos, soltero y mujeriego) y que también se impone dentro de los contextos de aprendizaje. Es decir, en la Escuela, no sólo se aprende los roles propios de las mujeres sino también de los hombres.

[4] Como por ejemplo, con lo que sucede con la carrera de Enfermería, actualmente feminizada ya que constituye una proyección al ámbito público de los cuidados a niños-as y familiares que realizan las mujeres.

[5]Martin, E. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos de los roles masculino y femenino”.

[6]Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

 

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La crítica de Rancière a la educación moderna: Notas para una discusión sobre las tramas de la pedagogía. Graciela Rubio

La necesidad de discusión sobre pedagogía

1 Los contextos de transformación aguda acompañados de crecientes cuotas de desigualdad experimentados por las sociedades del conocimiento (UNESCO, 2005), unidos a la ineficacia de las políticas educativas estandarizadas y globalizadas y a un pensamiento restrictivo, caracterizado por instalar discursivamente a la educación en el dominio público como fundamento único del progreso económico y que atribuye al conocimiento un papel providencial en la conquista de la felicidad, la riqueza y el progreso humanos, silenciando las razones y condiciones propiamente económicas que generan la desigualdad en los sistemas neoliberales actuales, demandan abrir espacios de reflexión sobre el rol de la educación en la promoción de nuevas formas de pensar e imaginar el bienestar desde principios humanos y justos. (Gentili, 2014)

2 Se requiere reflexionar sobre los propósitos, las prácticas, las fuentes de conocimiento y los contextos diferenciados a través de los cuales la educación transita así como, revisitar permanentemente las visiones alternativas que el pensamiento y las tradiciones pedagógicas han levantado para orientar la mirada y la acción. Se requiere de reflexiones ajustadas, que reconozcan como rasgos propios del fenómeno educativo, sus múltiples dimensiones e intersecciones con el campo de la política, la economía y la sociedad; su complejidad e indeterminación y su vínculo permanente con la acción (Gimeno, 1999) para constituir desde estas zonas, un saber específico que remite a la pedagogía.

3 Este campo del saber complejo, se ha constituido históricamente por una diversidad de disciplinas que afirmando su compromiso con la formación y la mejora humana y han delimitado sus zonas específicas de incidencia sobre el fenómeno educativo, introduciendo explicaciones y enfoques que han amalgamado el discurso de “las ciencias de la educación”, desplazando a la pedagogía hacia una función transmisora de conocimientos, confundiéndola con la acción en las instituciones y sistemas educativos. Se ha consolidado la visión de ésta como una “actividad” dependiente de otras ciencias, que opera ideológicamente como una forma política para mantener o transformar la apropiación del poder implicado en los discursos existentes. (Foucault, en Bedoya, 2006) Desde esta perspectiva, el complejo corpus de conocimientos que la conforman, la vincularía más, al hacer, que a la producción de conocimiento. (Bedoya, 2006)

4 Por otra parte, asumiendo la acción pedagógica desde su complejidad, se ha reconocido que la pedagogía posee un dominio discursivo propio, que reconceptualiza los conocimientos como un “saber pedagógico” abordable desde las formas discursivas que se despliegan en la práctica (Zuluoaga, 1987), pudiendo establecer a través de genealogías, su orden y trayectoria en la escuela, en las sociedades modernas. (Martínez Boom, 2011). También, desde miradas mas centradas en el presente, se ha reconocido, el saber pedagógico, como un saber elaborado y operacionalizado por los docentes que articula los saberes sociales hegemónicos entramados en los procesos de formación en un contexto histórico específico, siendo éste el objeto central del discurso pedagógico. (Tezanos, A. en Bedoya, 2006)

5 Entre los tópicos de reflexión recurrentes del entramado pedagógico podemos mencionar; la práctica pedagógica; la viabilidad de la relación entre teoría y práctica, el peso e incidencia especifica que asume la teoría en la acción; la apertura a la base social y la transformación permanente como condiciones de posibilidad de la práctica pedagógica y el ejercicio de la profesión docente; y el rol de la escuela como espacio de redefinición y producción específica del conocimiento para educar. (Pineau et al, 2001)

6 Desde el enfoque de historia cultural crítica de la educación, se ha enfatizado, cómo se articulan en torno al fenómeno de la escolarización; la generación de prácticas y de conocimiento diferenciado del científico en el ámbito de la enseñanza disciplinar (Cuesta,1997;2011) y la organización de poderes en los que se enlazan formas ideológicas y conocimientos en el currículo así como, la participación de las ciencias de la educación en la ingeniería social para la constitución de identidades específicas.(Popkewitz,2000) Enfatizando, también, las articulaciones del conocimiento proveniente de corrientes de pensamiento social y su anclaje en el pensamiento educativo, desde un enfoque sustentado en el “pensar histórico”(Granja,2007) que vincula la práctica pedagógica con la historicidad del conocimiento que la ha constituido.

7 Por su parte, los enfoques críticos latinoamericanos sobre la pedagogía, asumiendo su base social y su carácter transformativo y emancipador la vinculan con los movimientos sociales, proponiendo comprender la práctica pedagógica como una intervención; que integra pensamiento y acción como una necesidad propia de este conocimiento, para pensarse a sí misma desde presupuestos éticos vistos como definiciones políticas (Osorio y Rubio, 2007) construidos desde vínculos activos y reflexivos con la subjetividad en la que se generan las apropiaciones discursivas históricas.(Silver, 2011) Se propone concebirla como un saber en tensión con otros saberes; el saber popular vs la ciencia; la Pedagogía y las Ciencias de la educación y el saber técnico y el cotidiano. Como un enfoque para activar la acción crítica que permita pensar el potencial de la práctica pedagógica desde una mirada multidimensional, en relación crítica con la historia, comprensiva de su presente y movilizada hacia la acción transformadora. Es posible afirmar que la pedagogía como ciencia humana (Flórez Ochoa, 1994) reconoce como objeto de estudio el campo de la educación como realidad y acción para la búsqueda de la configuración eficaz y racional de la praxis educativa y de su transformación. Constituye un área de saber multidisciplinario que integra cuestiones ontológicas, éticas, argumentos teóricos de sus disciplinas afines y saberes técnico operativos que posibilitan y estimulan su empiria, lugar donde confluyen saberes de distinta proveniencia y que deben relacionarse entre sí sinérgicamente.(Nervi y Nervi,2007)

8 Los postulados de Ranciére, se enmarcan en una crítica que no proviene desde la acción pedagógica, sino desde una apuesta filosófica sustentada en una necesidad de desnaturalizar el pensamiento institucionalizado sobre la educación desde la modernidad. La crítica se construye a partir de las disposiciones histórico políticas de la condición social (Villalobos, 2013) para enunciar las paradojas que han constituido a la pedagogía moderna que demandan a quienes ejercen la ejercen y la piensan, a reflexionar sobre las implicancias políticas y sociales presentes en el acto de enseñar. En particular, sobre el carácter del maestro, sobre los principios y constitución de la igualdad defendida por el pensamiento ilustrado que ha sustentado los sistemas educativos y en el carácter de la emancipación propuesta en dichos contextos y los actuales. La propuesta por Ranciére viene bien a los tiempos actuales, nos desplaza a una zona de reflexión sobre los principios institucionalizados de la pedagogía moderna que requieren ser discutidos para su re-conocimiento como campo de saber y la acción y para desatar sus continuidades que legitiman las desigualdades actuales.

Ranciere1

Ejes de reflexión sobre la pedagogía moderna en Rancière

9 Ranciére recupera las reflexiones del profesor Jacotot, quien sin saber holandés logró que sus estudiantes de la Universidad de Lovaina aprendieran francés, a través de la lectura de Las Aventuras de Telémaco (1699), una novela de François de Salignac de La Mot Fénelon. A partir de esta experiencia, Jacotot fundó una propuesta educativa basada en el “método natural universal”, que rechazó a los “maestros explicadores” y abogó por los “maestros emancipadores”, aquellos que adhieren a la idea de que; “todas las inteligencias son iguales y que es posible enseñar lo que se ignora”.

10 La experiencia de Jacotot abre un intersticio de reflexión pedagógica sobre las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza. Desata las dimensiones socio políticas implicadas en el proyecto ilustrado que luego de los procesos revolucionarios, institucionalizaba la pedagogía a través de la escuela pública como parte del proyecto de igualación social de derechos. La pedagogización se basaría en el “método explicador”, sustentado paradojalmente, en la desigualdad de las inteligencias y en el mito pedagógico de la superioridad de un saber y de la necesidad de un docente explicador. La apuesta por recuperar la experiencia y reflexiones del profesor Jacotot evidencia el peso invisibilizado del continuum de la “acción pedagógica”, como unidad referencial implicada en múltiples procesos; narrativos, temporales y prospectivos. Y también, que es posible la ruptura temporal del progreso, -salirse de la lógica explicativa y desigual- y que es posible pensar la experiencia pedagógica de otro modo y desde otro lugar. Presentamos a continuación, algunos ejes de reflexión.

El desmantelamiento de los principios del progreso e igualación atribuidos a la educación moderna

11 La experiencia de Jacotot, cuestiona el pensamiento ilustrado que en su afán de consolidar un presente inmóvil basado en la desigualdad de las inteligencias necesarias al orden social, articuló un discurso de novedad y progreso cada vez mas distanciado del pasado, asumiendo que, “(…) la capacidad individual definiría los rangos sociales y la instrucción sería la encargada de desarrollarla” (Ranciére,2003:64-65). La pedagogía institucionalizada revestida de la promesa de la igualación a partir del aprendizaje, se constituiría de un corpus de saberes, métodos, recursos y dispositivos que prescribirían y controlarían la enseñanza a través de la demostración. El principio de la desigualdad de saberes visto como retraso, debía ser superado a través del llamado, “arte de la distancia”.1 “Toda práctica pedagógica explica la desigualdad como un mal reducible mediante una progresión indefinida hacia el orden.” (Ibid: 65)

12 Si bien, esta construcción generaría una absolutización social de los presupuestos de la pedagogía, jamás el alumno alcanzaría al maestro ni el pueblo a la elite ilustrada. La esperanza de logro consolidaría el camino de la explicación (de un sabio a uno que no sabe) y demandaría una mayor diversificación de su repertorio. Métodos, teorías y dispositivos de enseñanza pasarían a ordenar la distancia entre el saber y no saber. El ordenamiento de la pedagogía hacia el progreso así establecido, cristalizaría en una “revolución pedagógica permanente” basada en la desigualdad de las inteligencias, que consolidaría la dominación. Valga para las reformas actuales para la escuela y la universidad que ordenadas desde criterios economicistas asociados al rendimiento y el conocimiento, exigen rendición de cuentas con un método infinitamente renovado e ineficaz que consolida la desigualdad. Por su parte, la lógica explicativa ordenaría la realidad desde, un antes a un después (Causa) y desde; el bien y el mal, consolidando la institucionalización del pensamiento, es decir; cuando las ontologías sustituyen a los hombres.

En este marco, según Ranciére; formas actuales como la educación continua, evidencian una co extensividad de la institución explicativa de la sociedad.

…no dejan de perfeccionarse para explicar mejor, para hacer comprender mejor, para aprender mejor a aprender sin que podamos medir nunca un perfeccionamiento correspondiente en la susodicha comprensión. Más aun, comenzará a formarse el triste rumor que no cesará de ampliarse, el de una reducción continua de la eficacia del sistema explicativo, el cual necesita obviamente de un nuevo perfeccionamiento, para convertir las explicaciones más comprensibles para aquellos que no las comprender.(Ranciére, 2003:8)

La superioridad del enseñante como carta de distinción soberana

13 La distinción interesada de la soberanía del proyecto ilustrado estatuido se basó en la desigualdad de las inteligencias y el rol asistencial que asumió la pedagogía2. El modo de ajustar la pedagogía al orden del progreso basado en la desigualdad de las inteligencias, se sustentó en la ficción de la incapacidad de los que debían aprender, para consolidar la superioridad de los que enseñan. Ello supuso la instrucción del pueblo de carne y hueso y su reconocimiento como representantes del concepto soberano del pueblo. Instruir seria dar medida a la incapacidad (evidenciar el estado de la desigualdad mediante la evaluación) enunciando la contradicción del principio soberano, o al menos, la designación selectiva e interesada de éste:

Quien ha aceptado la ficción de la desigualdad de las inteligencias, quien ha rechazado la única igualdad que puede implicar el orden social, solo puede correr de ficción en ficción y de ontología en corporación para conciliar pueblo soberano y pueblo atrasado. (Ranciére, 2003:72)

14 La pedagogización posibilitó la constitución de una sociedad que paradojalmente defendió la igualdad de hombres desiguales y facultó a la instrucción pública en particular, para elaborar y reafirmar su ficción social, definiendo la desigualdad como un retraso; trocando la emancipación libertaria” natural”, por la instrucción del pueblo. (Ranciére, 2003) Esto permitiría la cohabitación relativa del sueño antiguo de la soberanía (el rey filósofo), con el moderno (el pueblo como iguales). Relativa, porque según Ranciére, el poder único no es real y para consolidarse requiere del poder de los otros. La institucionalización del progreso por la vía pedagógica supuso así, una renuncia a la aventura intelectual y moral de la igualdad.

El texto como encuentro entre enseñante e ignorante

15 Cobra relevancia la consideración del texto (el libro en la experiencia de Jacotot), como un espacio abierto a la ruptura con la tradición, portador de una disponibilidad permanente a ser traducido/apropiado desde el deseo y la necesidad. En tiempos actuales, el texto pasa a ser la zona de mediación entre el sujeto y la acción. La historia como referencia de identificación y móvil de la acción no está del todo disponible. Para potenciar la acción de transformación en cualquier ámbito en los tiempos actuales, se debe luchar contra las políticas de la memoria, el olvido instalado, la fractura y dispersión temporal. Condiciones que debilitan a la historia como marco narrativo para la identificación y la reflexión sobre las experiencias sociales.3

En cambio, el texto; de base social y pedagógica si, estaría disponible al menos, de manera más continua y diversificada. Es más, desde otros enfoques, el texto puede ser visto desde lo que le precede (el pasado) y lo que le excede (presente) para vincularlo con la acción.4

16 En el caso de los estudiantes de Jacotot, la comprensión movida por el deseo rompió con la ficción de la desigualdad y el arte de la distancia entre el saber y el aprender. Catalogado como un “método del azar”, propició la apertura de la experiencia, una suerte de incisión en la práctica pedagógica. Este “aprendizaje” abrió la acción validando a los individuos como seres reales revelando a la sociedad establecida como una ficción. La acción vinculada al texto permite reflexionar sobre la implicancia política de las modalidades pedagógicas. Es posible entonces, vislumbrar en cada acción pedagógica; el reconocimiento, en que los miembros de una sociedad desigual desarrollaron acciones (lectura y comprensión) que les llevaron “al círculo de la potencia”, a partir del mutuo reconocimiento como iguales.5

17 Este reconocimiento de la experiencia desarrollada comporta una elección y posicionamiento del hacer docente; entre una sociedad desigual con hombres iguales o una sociedad igual con hombres desiguales.6 La práctica desarrollada por los estudiantes de “traducir” el texto, revela el potencial del aprendizaje autónomo y da cuenta de una forma de “Desrazonar”, en medio de la racionalidad imperante, verificando (por la acción de aprender), la igualdad de las inteligencias en medio de la locura desigualitaria institucionalizada. (Ranciére, 2003)

Asumir la distancia como viajeros al país de los signos

18 Según Ranciére, la acción pedagógica se constituyó como “arte de la distancia”, es decir; un saber sustentado en la ficción de la desigualdad de las inteligencias, destinado a medir el grado de la ignorancia prescrito entre aprender y comprender y orientado a desarrollar una especialización creciente que impidiera la pretendida igualación o, la reducción de la distancia.

19 Ante el propósito de enseñar, la pedagogía institucionalizada reconoció la importancia de la distancia para ordenar la relación entre su corpus conceptual y la acción. Organizó el conocimiento desde el método (la repetición) y desde la explicación (sus causas) para el aprendizaje del inferior y subordinó la acción a un marco analítico restringido de la experiencia pero paradojalmente, múltiple y versátil en su repertorio, compuesto de una variedad de Teorías del enseñante, del aprendiz, sobre el aprendizaje, métodos y didácticas, entre otras.7

argolla

20 La experiencia de Jacotot evidenció la incapacidad del corpus explicativo existente para dar cuenta del aprendizaje autónomo de sus estudiantes y abrió la reflexión sobre los procesos de distinto orden, implicados en la acción pedagógica, todo aquello que sucede, antecede y excede en la experiencia de enseñar-aprender; observación, diálogo, comprensión, distancia, reconocimiento, cálculo, estimativas éticas disposición y ejecución de estrategias, organizaciones del tiempo, disposiciones afectivas, dudas técnicas y existenciales, imaginaciones, resistencias, redefiniciones, acuerdos, proyecciones futuras, posiciones políticas, entre otras.8

21 Dichos procesos; intersubjetivos, múltiples, indeterminados, de carácter situacional e inasibles como totalidad, manifiestan una tensión permanente con las tecnologías implicadas en el acto de enseñar y demandan asumir la distancia como una continuidad inevitable y transitar en la experiencia desde una episteme abierta a la contingencia y a la multirreferencialidad que se aleja de la ficción del control y asume la distancia como una condición generativa de lo que llamamos una “observación ajustada” y situada de la acción. “La observación ajustada” a la que nos referimos despliega, narrativas sutiles sobre la acción, abre espacios de extrañamiento de aquello que ha sido familiar y permite asumir críticamente la realidad definiendo permanentemente, cómo hablar de ella desde la razón, emoción y una apreciación moral. (Ginzburg, 2000)

22 El posicionamiento del observador destinado a recuperar la experiencia que articula la acción pedagógica demanda abrir el cerco epistémico/político, a otros enfoques más congruentes con la multirrefencialidad e inconmensurabilidad de la acción pedagógica. En ese trayecto no queda más que asumir la distancia insalvable y transitar desprovistos del método explicador, liberar sus prescripciones de la acción y propiciar la apertura a los indicios que emergen de la propia experiencia en donde “el golpe de vista y la intuición” orientan la construcción de “conjeturas provisorias” acerca de lo que va sucediendo, desde sus vestigios para captar la profundidad en la levedad. (Ginzburg, 2000).9

23 Salirse del sistema explicador10 y asumir la distancia en la experiencia pedagógica supone; reconocerse iguales; transitar leyendo indicios(interpretando y sintiendo) leyendo las huellas de la búsqueda, “(…)cruzando la curva de cada signo; caminando por el giro de cada verbo como posibilidad; dudar de los métodos(abrirlos a la experiencia situada de iguales); esperar a nuevos indicios(claves para la toma de decisiones) y ; sorprenderse de los aprendizajes no esperados(Se verifica lo que ha encontrado el alumno). Es aquí donde se valida la experiencia como potencia”. (Ranciére, 2003:21) En suma, reconocernos como viajeros y forasteros al país de los signos.

La emancipación y la disponibilidad

24 La igualdad de las inteligencias negada por la ideología del progreso puede abrirse a la emancipación. En este aspecto observamos convergencias con otros proyectos emancipadores (Freire) en donde, la igualdad no es un punto de llegada sino de partida que exige verificación permanente. Para ello Rancière propone sustituir el principio socrático que conduce al inferior a reconocerse en la verdad, por el lema: “Conócete como hombre” (igual). “Soy hombre, luego, pienso”, validando el pensamiento como atributo de la humanidad. Aprender, implica entonces, una vuelta sobre si11 que exige verificar en la práctica, la emancipación basada en la igualdad de las inteligencias. Estos principios suponen el despliegue de ciertas capacidades docentes que deben expresarse en la práctica pedagógica para activar la potencia del estudiante:

  • Ser aficionado al discurso. No reconocer jerarquía entre el orden moral que precede al acto de hablar y escribir. Asumir que el nombre de un hecho no es su causa sino a lo sumo, su metáfora-.

  • Validar la intención de comunicar. Vivenciar la reciprocidad con el otro y verlo como sujeto intelectual capaz de comprender lo que otro sujeto intelectualmente quiere decirle.

Para iniciar el camino de la emancipación se debe sostener una crítica a las causas establecidas que explican la desigualdad de las inteligencias y apostar a la voluntad y al deseo hacia un cuestionamiento y una transformación por- venir.

25 Para Ranciére, es imposible negarse a sí mismo y por lo tanto, negar la potencia. Lo que padece el “desigual”, es un “atontamiento” producido por la pedagogización social antes descrita que inhibe la visión de la potencia. Por ello, Decir; “no puedo, es una frase de olvido de sí mismo”, es pereza para avanzar.

26 En este aspecto el autor manifiesta puntos de encuentro con las pedagogías críticas que proponen para la emancipación que quien aprende debe asumirse, “pensar acertadamente” y estar “disponible” para la revisión de su estado y sus decisiones. (Freire, 1996:35) Así, desde el conocimiento de sí mismo (la potencia y como igual)12, la verdad deja de ser concebida como lugar que une a los hombres desde la desigualdad y pasa a ser “principio de la veracidad” como centro de la experiencia emancipadora.

No es la llave de ninguna ciencia sino la relación privilegiada de cada uno con la verdad, aquello que lo encamina, lo que lo lanza como buscador. Este principio es el fundamento moral del poder de conocer. (Ranciére, 2003:34)

27 El desafío de emanciparse implica reconocerse como iguales en una sociedad desigual. Crear una nueva comunidad de sentido que acontece según Ranciére, en un momento de razón en donde se ejercen voluntades razonables basadas en un reconocimiento reciproco y en una apertura a una “razón desrazonante (la sociedad nunca será razonable) e ir verificando (acción) la igualdad de las inteligencias en medio de la locura desigualitaria. (Desrazonar)”. (Ibid: 55) Es lo que corresponde en el pensamiento Freiriano, al “pensar acertadamente” que implica; asumirse como hombres en proceso permanente de constitución histórica y social. “Pensar acertadamente”, se hace y se vive; abre paso a actos comunicantes en que el entendimiento media el diálogo entre iguales. “Pensar acertadamente”, no es algo que se transfiere sino que es coparticipado. (Freire, 1996)

28 La proyección de la acción pedagógica desde la igualdad de las inteligencias, supone abrir nuevas líneas de entendimiento de la acción, orientándola desde: La transformación permanente; El descentramiento de la relación saber/poder y enseñanza/aprendizaje; la apertura de la pedagogía a la vida y acción como potencia y; la instrucción de sí mismo. Desde “la coparticipación”, sólo un hombre puede emancipar a otro hombre. Esto exige mantener una actitud crítica ya que, “(…) nunca una institución emancipará a una persona”. (Ibid: 56)13. El docente que aspira a invertir estas relaciones y que se encuentra inmerso en las instituciones educativas debe desde estos planteamientos, iniciar desplazamientos desde la zona del sabio al enseñante que explica el saber de otros, al sabio que busca la verdad con otros; proyectarse desde lo que se sabe a lo que se ignora; considerar que se enseña lo que se hace y deslizarse de explicar, a enseñar de este nuevo modo.

29 La crítica a la pedagogía moderna en la actualidad, trasciende los ejes propuestos por Rancière y resitúa el debate del “Maestro ignorante” frente a nuevas referencias sociales, culturales y del pensamiento. En efecto, la llamada pedagogía crítica ha puesto de relieve la complejidad en el fenómeno educativo como constitución de la experiencia que exige abrir nuevos enfoques tales como el ecorreflexivo, que valida la experiencia en que se plasma la pedagogía y reflexiona sobre aspectos de gran significación que la constituyen como; la remirada del sujeto social descentrado y la expansión de los espacios por los que transita la pedagogía, más allá de la escuela y en relación con ella. Se consideran como criterios para la reflexión socio pedagógica; el rol de los movimientos sociales en la definición de los presupuestos y finalidades de la educación y en su relación con las tradiciones pedagógicas en la historia reciente y el tiempo largo. Se considera que la articulación de estas bases de pensamiento en la Investigación Acción que puede desarrollar el docente, potencian la apertura de la acción pedagógica a una relación entre el enseñar e investigar desde bases; interpretativas, creativas, comunitarias y dialógicas; abiertas al contexto, posibilitando la teorización inductiva para la construcción de un conocimiento pedagógico auténtico, orientado desde una razón transitiva, responsable de su propia historicidad. (Osorio y Rubio, 2010)

30 Desde las pedagogías criticas emancipadoras, La educación es el espacio y la plataforma donde se gestan la esperanza y la utopía que brindan energías a nuestra lucha por sociedades donde el ser humano sea algo más que un valor de cambio y el conocimiento un bien común del que todos puedan apropiarse.(Gentili,2014)

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Para citar este artículo

Referencia electrónica

Graciela Rubio, « La crítica de Rancière a la educación moderna », Polis [En línea], 37 | 2014, Publicado el 06 mayo 2014, consultado el 30 diciembre 2014. URL : http://polis.revues.org/9792

Autor

Graciela Rubio

Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile. Email: grubio@academia.cl

Para citar este artículo. Referencia electrónica

Graciela Rubio, « La crítica de Rancière a la educación moderna », Polis [En línea], 37 | 2014,
Publicado el 06 mayo 2014, consultado el 06 noviembre 2014. URL : http://polis.revues.org/9792 ;
DOI : 10.4000/polis.9792

Resúmenes

Reconociendo la crisis de la educación y la necesidad en los contextos actuales, de abrir la
reflexión sobre la trama pedagógica moderna institucionalizada, se analizan algunos de los
postulados desarrollados por Rancière en “El maestro ignorante”. En particular; la paradoja
del principio de la igualdad social proclamada por el proyecto ilustrado y su relación con la
desigualdad de las inteligencias legitimada por la pedagogía institucionalizada y “el método
explicador” de la enseñanza, como administrador de las desigualdades sociales e intelectuales.
Desde una reflexión pedagógica, se enfatiza el valor e incidencia que alcanzan el aprendizaje
entre iguales, el texto como punto de encuentro para la emancipación y la necesidad de relevar
la experiencia educativa y de revisitar la crítica del pensamiento sobre la educación y la
práctica educativa desde enfoques críticos ajustados, desde la acción, y abiertos a una razón
transitiva para potenciar la reflexión y generación de conocimiento propiamente pedagógico.
Rancière’s critique of modern education.

Notes for a discussion about the plots on pedagogy

Recognizing the crisis in education and the need in current contexts of open reflection on
modern institutionalized pedagogical frame, some of the principles developed by Ranciere
in “The Ignorant Schoolmaster” are discussed. In particular, the paradox of the principle
of social equality proclaimed by the Enlightenment project and its relation to inequality
of intelligences legitimized by institutionalized pedagogy and “the explainer method” of
teaching, as administrator of social and intellectual inequalities. From a pedagogical analysis,
the text outstands the value and incidence that the learning among equals can reach, the text
as a meeting point for the emancipation and the need to enhance the educational experience
and revisit the critical view on educational thinking and educational practice springing from
adjusted critical approaches, from the action, and open to a transitive reasoning to enhance
thinking and the generation of a proper pedagogical knowledge.
A crítica de Rancière à educação moderna.

Notas para uma discussão sobre as tramas da pedagogia

Reconhecendo a crise na educação e a necessidade nos contextos atuais, de ter uma reflexão aberta sobre a trama pedagógica moderna institucionalizada, discutem-se alguns dos
postulados desenvolvidos por Ranciére em “O mestre ignorante”. Em particular; o paradoxo
do princípio da igualdade social proclamado pelo projeto iluminista e sua relação com a
desigualdade das inteligências legitimada pela pedagogia institucionalizada e o “método
explicador” do ensino, como administrador das desigualdades sociais e intelectuais. A partir
de uma reflexão pedagógica, enfatiza-se o valor e o impacto atingindo; a aprendizagem entre
pares, o texto como ponto de encontro para a emancipação e a necessidade de relevar a
experiência educacional e de revisitar a crítica do pensamento educacional e prática educativa
desde abordagens críticas ajustadas, a partir da ação e abertos a uma razão transitiva para
promover a reflexão e a geração de um conhecimento propriamente pedagógico.

Entradas del índice

Keywords : modern education, epistemology of education, critical approaches,
pedagogical knowledge

Palabras claves : educación moderna, epistemología de la educación, enfoques
críticos, saber pedagógico

Palavras-chaves : educação moderna, epistemologia da educação, abordagens
críticas, conhecimento pedagógico

Referencia electrónica

Graciela Rubio, « La crítica de Rancière a la educación moderna », Polis [En línea], 37 | 2014, Publicado el 06 mayo 2014, consultado el 06 noviembre 2014. URL : http://polis.revues.org/9792 ; DOI : 10.4000/polis.9792

Editor : Centro de Investigación Sociedad y Politicas Públicas (CISPO)
http://polis.revues.org
http://www.revues.org

Documento accesible en línea desde la siguiente dirección : http://polis.revues.org/9792

Notas de la redacción Recibido: 26.02.2014 Aceptado: 26.03.2014

La contrarrevolución en Venezuela. Ricardo López Erazo

Sin lugar a dudas la revolución bolivariana que lleva a cabo el pueblo de Venezuela despierta odios y pasiones.

En sus 16 años ya ha debido soportar al menos dos intentos de golpe de estado, sin embargo en esos mismos años el proceso bolivariano ha competido en elecciones libres en 19 ocasiones, resultando ganador en 18.

¿Cómo es que una república latinoamericana que se somete, de acuerdo a su constitución, con mucha más periodicidad que otras al escrutinio popular es atacada y sindicada de antidemocrática?

Sin dudas la respuesta irá por el camino de la lucha ideológica, se trata de un pueblo que ha iniciado la construcción de una sociedad menos desigual y para ello recurre a formas, reformas y actitudes que escapan de la norma neoliberal.

¿Cuáles son estas? y ¿por qué despiertan tanto odio de gobiernos, prensa y medios en general?

Mi hipótesis es que Venezuela inició un camino de cambios que se encuentra en las antípodas de las soluciones que se urdieron en la capital norteamericana, entre políticos y empresarios neoliberales.

El llamado consenso de Washington consiguió que Chile fuese su primer laboratorio exitoso (considerando la métrica capitalista), de tal manera que los primeros gobiernos post-dictadura de Pinochet mantuvieron, en su esencia, los postulados de dicho consenso.

Resulta imperioso señalar que Venezuela, antes del proceso bolivariano, era gobernada por dos coaliciones políticas que se alternaban en el poder: COPEI y ADECO, la primera era la expresión democratacristiana más poderosa del continente y la segunda una síntesis de una derecha conservadora. Ambas coaliciones se alternaron en el poder durante decenios sin alterar para nada el modelo de desarrollo que culminaba siempre en una enorme desigualdad social. Es menester también señalar que ambas coaliciones prestaron ayuda, solidaridad y refugio a miles de chilenos durante la dictadura pinochetista. Eso se agradece.

Sin embargo, en Venezuela, al igual que en México, gobernaban los empresarios e imponían un régimen desigual que sometió a la mayor parte de sus ciudadanos a un régimen de pobreza, a pesar de la enorme riqueza petrolera de la que dispone ese país.

La mayoría de los chilenos vemos televisión abierta (gratis entrecomillas, porque debemos asimilar la publicidad que el mismo consenso de Washington ideó para transformarnos en consumidores en vez de ciudadanos) y nos alarmamos de cómo este pueblo hermano y querido se debate entre tanta violencia según los mismos medios.

Famosas son las fotos trucadas de México, Chile, Egipto y otros países en donde se nos pretende mostrar los atentados a la libertad que estarían ocurriendo en Caracas.

Nos visitó el Vicepresidente de EE.UU. y felicitó al expresidente Piñera por su pragmatismo, es decir por su estricto apego al consenso neoliberal.

Hugo Chávez fue, sin duda, un presidente singular. Es probable que para nuestra cultura política sea un líder extraño, populista dirán los que miran neoliberalmente. Pero lo que lo distinguió fue su hablar llano, sincero y con palabras bien comprendidas por el pueblo.

By David Hernández (https://www.flickr.com/photos/davidhdz/9438076805/) [CC-BY-SA-2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0)], via Wikimedia Commons

By David Hernández (https://www.flickr.com/photos/davidhdz/9438076805/) [CC-BY-SA-2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0)%5D, via Wikimedia Commons

Hace ya más de un mes que Venezuela está en los noticiarios de las cadenas de medios que repiten insidiosa y majaderamente el mismo mensaje: En Venezuela no hay democracia, en Venezuela no hay libertad de expresión, ergo, el gobierno debe caer. Este cerco mediático es llevado a cabo por CNN, Televisa, O Globo, Caracol, El Comercio, El Clarín, El Mercurio, La Tercera, etc.

El propósito es derribar al gobierno legítimamente constituido, para ello han iniciado lo que es conocido como golpe blando, sin embargo están dispuestos a llegar hasta las últimas consecuencias y resolver su propósito con una guerra civil. Este escenario lo hemos conocido primero en Irak, Libia, Siria, Egipto y recientemente Ucrania. Los halcones de EE.UU. no tienen límites morales con tal de controlar el oro negro. En Chile conocemos bien esa falta de límites. Ninguno de estos medios cuestionó alguna vez las intervenciones belicistas que llevaron al derrocamiento de esos gobiernos.

Los ataques mediáticos de los medios controlados (y financiados) por el imperialismo han puesto en la retina de los pueblos del mundo suficientes árboles de manera de no dejar ver el bosque del proceso bolivariano. Es el propósito, de este artículo, ayudar a develar ese bosque para que, al menos en Chile, los trabajadores, los estudiantes y el conjunto de organizaciones políticas y sociales que han luchado por iniciar un nuevo ciclo político, social y económico no comulguen con las ruedas de carretas que estos medios y la derecha más reaccionaria han logrado que se traguen algunos personajes de la política chilena.

Si hablamos de democracia, en primer lugar, debemos consignar que Venezuela es un país que más temprano que todos, discutió, analizó y votó por una Constitución Democrática que los rige (el librito azul) y que es respetada por todos su poderes constituyentes.

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Esa Constitución, entre otras libertades, señala que el poder es revocable y si el pueblo considera que no se está cumpliendo con el mandato popular se puede, mediante voto popular, restar dicho poder.

En Chile dicha norma no existe, y ciertos políticos se oponen siquiera a la idea de una Asamblea Constituyente. Entonces el miedo a la democracia no viene de los que son acusados de antidemocráticos sino de, precisamente, quienes se tildan de democráticos.

A mayor abundamiento, en términos de libertades, la participación electoral de los venezolanos, a diferencia de Chile, supera el 80%.

La prueba de fuego de cualquier proceso de cambios o revolucionario es la modificación del índice de Gini (en Cero marca la distribución ideal de los ingresos y en Uno marca la peor distribución). El proceso bolivariano ha logrado el record de obtener en sus años de ejercicio una disminución desde el 0,59 al 0,39; este logro es el más significativo de la historia reciente de los pueblos emancipados del neoliberalismo y es el que demuestra que efectivamente es el pueblo, sus trabajadores y estudiantes, los niños y la tercera edad, los depositarios del esfuerzo revolucionario del proceso bolivariano.

Llamo a los lectores a revisar este índice de Gini en Chile en el último cuarto de siglo.

La prensa mercurial y la otra (igualmente neoliberal, incluidos los canales CNN y TVN) han despotricado sobre la falta de libertad de información en Venezuela. Al respecto es necesario informar que es más fácil encontrar un diario de oposición que uno de gobierno. También es necesario señalar que la señal de teleSUR no es permitida en EE.UU.

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En Venezuela circulan sin impedimento alguno 28 periódicos, la gran mayoría de ellos son de oposición. En nuestro país no podemos decir lo mismo.

El salario mínimo en Venezuela es, en moneda de igual poder adquisitivo, tres veces superior al chileno.

Durante el proceso bolivariano, el IVA ha descendido desde un 16% a un 11%. Este es el impuesto más regresivo porque afecta principalmente a los trabajadores que gastan todos sus ingresos en bienes afectos a IVA. Tampoco en nuestro país podemos decir lo mismo.

En Venezuela, alrededor de 14 millones de ciudadanos tienen acceso a alimentos subsidiados. Esto significó que la FAO considerara a Venezuela dentro de los tres primeros países de menor índice de subnutrición. ¿Por qué CNN Chile insiste en que faltan alimentos?

¿Por qué desde España el diario El País insiste en que la economía de Venezuela está quebrada cuando su deuda total es de un 51,6% de su PIB, mientras que el país de Rajoy ostenta un record de 300%?

En Venezuela el desempleo ha disminuido en los últimos diez años desde un 19,2% a un 6,4% actual. ¿Pueden decir los mismo EE.UU y los países europeos?

La OMS también ha declarado a Venezuela como uno de los tres primeros países en sus índices de salud. La experiencia de integración entre Venezuela y Cuba en materia de salud es extraordinaria, el aporte cubano con médicos de terreno y académicos del área ha permitido que ya hoy Venezuela disponga de los médicos especialistas e integrales que la salud de ese pueblo demanda. Antes del proceso bolivariano no había facultades de medicina, hoy Venezuela presta servicios médicos especializados, no sólo a la población venezolana, sino que al resto de América Latina.

En relación con la educación los logros son gigantescos:

En Venezuela no hay analfabetos, (en 2005, la UNICEF la declaró como territorio libre de analfabetismo) en Chile tenemos problemas con un gran porcentaje de personas que no leen y/o no entienden lo que leen.

En 1999 Chávez determinó que los niños no debían pagar por pertenecer a una escuela y aumentó el gasto público en educación hasta el 5% del PIB.

Venezuela es el quinto país con mayor matrícula universitaria del mundo. Su sistema de educación es mixto y el 78% de la educación superior es gratuita y de cargo del Estado. Hoy suman 2,6 millones de estudiantes universitarios y ni CNN es capaz de armar un show mediático que muestre a ese contingente protestando.

Durante 2013 la inversión en Educación fue de US$ 41 mil millones, nuestra reforma tributaria pretende recaudar US$ 8 mil millones para financiar una educación gratuita en todos los niveles.

¿Cómo ha sido posible todo esto?

Pues bien, Venezuela controla el total de la renta petrolera de su territorio y ha invertido el 64% de dicha renta en programas sociales, Chile también es un país rico pero sólo controla el 30% de la renta cuprífera.

La última elección nacional de municipalidades (Diciembre de 2013) fue declarada por la oposición como un plebiscito, el pueblo venezolano apoyó con un 55% al proceso bolivariano, obteniendo el 76% de las alcaldías.

La OEA y la CELAC se han reunido estos últimos días otorgando un apoyo inmensamente mayoritario al gobierno venezolano, pero es fácil prever que el imperialismo insistirá y que es necesario defenderlo con toda la fuerza.

Espero que estos argumentos, cuyos números se pueden encontrar en las estadísticas de Naciones Unidas, FAO, UNESCO y OMS, sirvan para que nuestro propio “nuevo ciclo” considere el debido respeto, la no injerencia y el apoyo irrestricto a la democracia venezolana. Los chauvinismos trasnochados, las opiniones estultas y los ataques contra todo pueblo que se emancipa y crea su propio camino de desarrollo para una mejor vida de todos deben terminar.

Es hora de la verdad, es hora de denunciar a los “periodistas” yanaconas. Miren como nos hablan de libertad… estos degolladores de palomas.

Es hora de que los trabajadores, los estudiantes y el pueblo chileno salgan a defender el proceso revolucionario que cursa en Venezuela.

Chile: hacia un mejor derecho a la educación

Estudio comparativo de la UNESCO sobre legislación educativa:

Chile: hacia un mejor derecho a la educación

  • Foto: ©UNESCO / Carolina Jerez

La Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), condujo el estudio “El derecho a la educación: una mirada legislativa comparada” enfocado en los marcos jurídico-legales que rigen los sistemas de educación de Argentina, Uruguay, Finlandia y Chile, con énfasis en este último país. “Tenemos el propósito de seguir apoyando a los países de nuestra región en la implementación de acciones que permitan avanzar hacia el derecho a una educación de calidad para todos y todas” afirmó Jorge Sequeira, Director de la OREALC/UNESCO Santiago.

El estudio fue liderado por Vernor Muñoz, ex Relator Especial de la ONU para el derecho a la educación (2004-2010) y miembro del Consejo Deliberativo del Fondo Regional de la Sociedad Civil para la Educación. En su elaboración también colaboró el equipo del Ministerio de Educación de Chile junto con otros actores relevantes.

El foco del trabajo estuvo en la revisión del marco conceptual y normativo del derecho a la educación, y en el análisis de la situación desde sus principales ejes: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. A partir de estos elementos, se explicitan las obligaciones del Estado relativas al derecho a la educación y su aplicación específica. El estudio señala que los objetivos de la educación determinan prioridades institucionales que incluyen el desarrollo curricular, por un lado, y por otro la naturaleza y alcance de la gestión educativa, que requiere de un financiamiento adecuado para sentar las bases de un avance progresivo que garantice la gratuidad de la educación.

Desafíos y oportunidades para Chile

“Los desafíos que enfrenta el sistema educacional chileno son el resultado de un largo proceso histórico que ha visto pasar varias administraciones de Gobierno. Por esto, las transformaciones requeridas deben ser consensuadas y formuladas por todos los actores sociales y trascender agendas políticas, de manera que emerja una visión y un proyecto país a largo plazo, en el cual el diálogo social positivo se convierta en el garante para formular las soluciones que se necesitan”, señaló Jorge Sequeira, director de la OREALC/UNESCO Santiago.

“Si bien el derecho a la educación está incorporado al bloque constitucional de la mayoría de los países, se entiende de diferentes maneras. En Uruguay tiene más un sentido de utilidad pública, en Argentina tiene más un sentido de protección y garantía; y en Chile está más cercano al fomento de actores claves vinculados con la libertad de enseñanza. Esto arroja una necesidad adicional que es construir un lenguaje común en torno al derecho de la educación” afirmó Vernor Muñoz, autor del estudio.

En el caso de Chile, y considerando que ya cuenta con procesos de supervisión y control, el estudio señala que un paso importante será enriquecer su legislación para responder de una mejor manera al desafío de ofrecer igualdad de oportunidades de educación para todos y todas.

Otro elemento positivo que se destaca es que la legislación chilena prohíbe la discriminación en el trato a los estudiantes. Sin embargo, se advierte la necesidad de revisar las pruebas de admisión, ya que estas “establecen criterios y efectos de diferenciación, que en la práctica conducen a la selectividad”.

Además, otro punto a resaltar del sistema chileno son las becas y subvenciones que buscan contribuir a la igualdad de oportunidades. El estudio señala que estas prácticas positivas ven disminuido su impacto dado un contexto aún insuficiente de la educación como un bien público. De ahí que las controversias actuales giren en torno a consideraciones económicas, apartándose del significado y propósito del derecho a la educación.

Lo que viene

El estudio muestra que las legislaciones de Argentina y Uruguay son explícitas en restringir que la educación sea tratada como un bien de consumo. Por su parte, la Constitución chilena enfatiza la protección del derecho preferente de los padres de educar a sus hijos e hijas, mientras que la finlandesa otorga garantía de oportunidades educativas y la uruguaya acentúa la utilidad pública de la educación. Es decir, dado que en Chile la ley deposita en los padres y madres un alto nivel de responsabilidad en términos de asegurar la educación, impedir la discriminación y ofrecer una educación de calidad, el rol del Estado debe ser reforzado como garante institucional de este derecho.

Durante su visita a Chile, Vernor Muñoz compartió los hallazgos y el análisis de su estudio con el Ministro de Educación, Felipe Bulnes, y su equipo, con la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, senadores, estudiantes secundarios, apoderados, representantes de la sociedad civil, académicos y agencias del sistema de Naciones Unidas en Chile.

Este estudio, contempla acciones de seguimiento en colaboración con el Ministerio de Educación de Chile. Esta continuidad permitirá monitorear transformaciones progresivas del sistema educacional chileno. “El sistema educacional chileno siempre ha sido un referente para otros países y creemos que los avances que aquí se generen servirán de modelo para otros países que también están trabajando para mejorar el derecho a la educación” afirmó Jorge Sequeira, director de la OREALC/UNESCO Santiago.

Descargue el estudio
El derecho a la educación: una mirada comparativa. Argentina, Uruguay, Chile y Finlandia
(PDF, 425 kb)

Entrevista a Vernor Muñoz
Ex Relator Especial de la ONU sobre el derecho a la educación

Para más información:
Victoria Uranga Harboe v.uranga@unesco.org
Tel. 472 46 14 – 472 46 07 – 472 46 06
Coordinadora de la Sección de Gestión del Conocimiento
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago)

Fuente:http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=15032&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Reflexiones e interrogantes en torno a la L.G.E. Por Gustavo Quintana M.

La alineación casi unánime de la Cámara de Diputados en la aprobación de la LGE, obliga a plantearse muchas interrogantes y reflexiones.

Esta ley ¿modifica sustancialmente el modelo neoliberal de educación aplicado por casi 30 años? ¿Asegura calidad y equidad?

La respuesta es no, pues prevalece la libertad de enseñanza por sobre la  educación pública  (ni siquiera se la menciona), se legitima el lucro y  se mantiene el artículo 2 de la Constitución (amarre de a LOCE).Todos estos elementos reafirman el carácter discriminatorio del sistema, un ingreso a la educación superior como privilegio sólo de los sectores de mayores ingresos (Casen 2000.) y la calidad reservada para una elite dentro de la elite ¿Qué calidad ni qué equidad puede asegurar el Estado cuando ha transferido a los padres los deberes y obligaciones que le competían? ¿Cómo pueden los padres ejercer el derecho de elegir el establecimiento de enseñanza para sus hijos (Articulo 8. ) si la inmensa mayoría de ellos no dispondrá jamás de los 30 a 60 millones de pesos por hijo, necesarios para asegurar que estos puedan financiar sus estudios, desde la parvularia hasta egresar de una universidad de calidad? ¿Qué calidad puede entregar un sistema que, después de casi 30 años, es responsable de que la Filosofía y la Historia se hayan convertido en forados en la conciencia de los chilenos, que las ciencias sean optativas en la Enseñanza media y que el retroceso en el manejo de la lengua materna afecte peligrosamente nuestra identidad cultural (sólo el 2% tiene un total manejo de ella y en un 80% de la población existe analfabetismo funcional, 30% de ellos son estudiantes universitarios)? ¿Qué utilidad para el desarrollo del país tiene el sistema, reafirmado por la LGE, si no forma los profesionales y científicos necesarios para este objetivo?

La opinión de la comunidad científica y estudios del MINEDUC y el BM (1998-1999)detectan insuficiencias e incongruencias graves, como destinar sólo 1/3 de los recursos necesarios para el desarrollo de la investigación y la formación de investigadores, y desatender a las universidades del Consejo de Rectores (en particular las públicas) que desarrollan más del 90% de la investigación universitaria (entre el 75 % y el 80% del total de la investigación en Chile).

¿Cómo podemos avanzar eficientemente en el camino por superar el subdesarrollo si, como lo han detectado los organismos antes mencionados, el número de investigadores en ejercicio no alcanza ni a la mitad de los requeridos por el grado de desarrollo actual, el ritmo de formación de postgraduados está por debajo del de los principales países de América Latina (a años luz de países más pequeños, y con menos riquezas naturales y habitantes que Chile –Holanda, Suecia, Finlandia, etc.-) y si, además, el nivel de los técnicos y profesionales que se forman en Chile está por debajo de los estándares internacionales.

El fracaso de la educación ¿es sólo un problema de gestión y de incomprensión de un modelo educativo que correspondería mejor a los tiempos actuales? Si examinamos someramente cómo organiza un grupo relevante de países su educación (muestra de 40 países –de Latinoamérica y de la OMCD-) y las recomendaciones de la UNESCO para avanzar en la equidad, constatamos, con sorpresa para algunos, que el problema en realidad es un problema del modelo educacional.

UNESCO recomienda sistemas públicos de educación como única forma de asegurar el acceso a la educación de calidad a todos los niños y jóvenes. En un comunicado reciente plantea: “La educación pública o financiada con fondos públicos es la única que puede asegurar el derecho a una educación sin exclusiones, sin perjuicio que existan otras opciones para que los padres puedan ejercer el derecho a elegir la educación que quieren para sus hijos“; “Concebir la educación como un derecho y no como un mero servicio o una mercancía exige un rol garante del Estado para asegurar una educación obligatoria, gratuita y de calidad a todos los ciudadanos, pues los derechos no se compran ni se transan.

Los países de la OMCD, por su parte (BM 1999), financian en promedio un 76% de la educación superior y un 86% de la educación básica y media. Estos países estructuran la matrícula de la educación superior según las necesidades reales y los planes de desarrollo a mediano y largo plazo (culturales, artísticos, científicos, técnicos, y económicos) obteniendo una distribución piramidal de ella. Esto junto a un control riguroso por parte del Estado de la utilización de los recursos públicos (gastos, calidad y rendimiento) permite resultados óptimos y una educación de calidad a la que todos tienen acceso, siendo en muchos países gratuita.

¿Por qué países campeones de la globalización y pilares del desarrollo capitalista tienen una conducta estatista en educación? En primer lugar, tanto en estos países como en la mayor parte de América Latina la educación es un derecho fundamental y no una mercancía y sus habitantes lo defienden cada vez que este derecho es cuestionado. Además, entre el sistema público de educación y el desarrollo del capitalismo no aparecen, hasta ahora, antagonismos que impidan su cohabitación, y por el contrario, ofrece ventajas que un sistema como el chileno no podría proporcionar. A saber, un desarrollo cultural amplio (cuestión no desligada de un desarrollo económico creativo y con grados de independencia) y el acceso de todos los jóvenes a una educación de calidad, lo que permite un universo mayor para seleccionar talentos.

Cuba, que encabeza en Latinoamérica una educación de calidad para todos los jóvenes y niños, con un sistema político totalmente diferente, estructura su educación, al igual que la mayoría de los países latinoamericanos, en torno a un sistema público y gratuito.

¿Qué es lo que ha llevado a Chile a elegir un sistema neoliberal “fundamentalista” también en la educación y quiénes son los responsables –y beneficiarios- de su implantación y de su desarrollo? Chile no tiene plan de desarrollo nacional y ha confiado su crecimiento a los inversionistas privados chilenos y extranjeros. Dicho en términos muy simples, les ha entregado la explotación de la mayor parte de nuestras riquezas básicas y de los sectores más estratégicos de nuestra economía en condiciones extraordinariamente favorables para ellos, asegurando, además, mano de obra barata (nueva ley minera, modificación del código del trabajo, privatizaciones…), asumiendo    así    una posición de gran dependencia y muy vulnerable frente a las grandes crisis del sistema capitalista mundial. Las principales fuerzas políticas de Chile son fieles a un neoliberalismo ortodoxo (mercados auto-correctores, que serían distribuidores eficaces de los recursos, servidores del interés general…) y no previeron antes ni asumen hoy en día el fracaso de su política ni la profundidad de la crisis actual (financiera, energética y de alimentos). Consecuente con lo anterior, consideran suficiente el modelo educacional heredado de Pinochet y continúan impulsándolo, como queda en claro con la aprobación de la LGE, que constituye un parche más, donde lo que se necesita es un modelo nuevo, Entre quienes presionan por la mantención del modelo se encuentran además quienes en este largo período han desarrollado intereses personales y/o ideológicos.

¿Cuáles son los grados de responsabilidad? Desde luego, el fundamental lo tiene el gobierno de Pinochet y sus partidarios, que continúan defendiéndolo hoy en día desde la oposición. A partir de los DFL de 1981, y con el amarre que significó la LOCE, son sus creadores.

La Concertación por su parte ha actuado, a partir de 1990, como administrador eficaz del modelo neoliberal, al considerar que era sano y perfectible. En lo esencial, en este largo período su acción se ha traducido principalmente en el debilitamiento del sistema público y en la destrucción de la educación como bien social y motor en muchos aspectos del desarrollo del país . Un ejemplo dramático de la aplicación de esta política es el deterioro del Instituto Nacional, del que egresaban hace solo unos cinco años los mejores estudiantes de cada promoción. y que hoy pasa por una crisis profunda al haber sido asfixiado económicamente. Ninguna retórica puede graficar tan exactamente la catástrofe de la educación municipal como el derrumbe material del Liceo de Aplicación, otro de los otrora liceos “emblemáticos”.

En relación a la educación superior, el estado también ha priorizado la educación privada, y el progresivo respaldo a las nuevas universidades privadas se puede resumir en las siguientes etapas:

-Los DFL de 1981 y la autorización para la creación de nuevas universidades privadas;

-La permisividad del estado en el incremento de la matrícula y el aumento año a año de los aranceles por encima del crecimiento de los salarios, del IPC y del PIB (ECO-CONSULT). Este aumento de la matrícula ha sido de tal magnitud que ha llegado a invertir la pirámide normal de matrícula chilena (FONDECYT 1951151 y 1010850) en detrimento de los estudiantes y en beneficio de los propietarios de las universidades;

-La complicidad del estado en el deterioro en la calidad de los estudios universitarios al aprobar la ley de acreditación de la calidad (paradojas del lenguaje) que legitima las universidades,docentes, (pseudo universidades), al plantear como optativo el desarrollo de la investigación en ellas, única forma para que las nuevas “universidades” pudieran seguir ostentando el nombre de tales;

-La entrega directa de recursos a  estas universidades vía AFI (21% de sus estudiantes tienen AFI) y vía donaciones (a lo menos 50% de ellas con cargo al estado) que ha permitido, en los últimos 3 años, un aporte promedio anual de 3.500.millones de pesos contra sólo 1.300 millones que han recibido las universidades públicas, por el mismo concepto.

-La permisividad del estado al aceptar que estas universidades, creadas expresamente sin fines de lucro, se hayan transformado en negocios extraordinarios, como lo plantea la periodista M. O. Mönckeberg en sus libros “La privatización de las universidades“ y “El negocio de las universidades en Chile”. Allí se deja en claro que en torno a cada universidad privada se han formado verdaderos holdings para transferir a las empresas de ellos las ganancias de las universidades (todas de los mismos dueños).

Una veta interesante a investigar es el papel que juegan en estos holdings las inmobiliarias, tradicionales focos de corrupción en todos los países del mundo.

Los efectos del mercado en la educación superior (LOCE y LGE como reguladores) ha sido el quiebre del sistema universitario ,princi-palmente en dos grupos.

Por una parte el grupo de nuevas universidades privadas (30 a 35) , hijas legítimas del sistema neoliberal de educación cuya matrícula se aproxima al 50% del total  Este grupo, sin trayectoria universitaria conocida(salvo 1 o 2 ) han priorizado su acción en el autofinanciamiento con la particularidad que unas pocas entre ellas concentran además su acción  en objetivos ideológicos orientados a consolidar el sistema neoliberal y a preparar una elite de cuadros que controlen las posiciones de mayor influencia en la sociedad chilena. Estas universidades no son sino apéndices de grupos ideológicos muy cerrados (U. de los Andes y el Opus DeiU.Finis Terra y los legionarios de CristoU. Adolfo Ibañez y los intereses de un grupo de empresarios—Ibañez—-U. del  desarrollo y la  UDI) sin que este fenómeno este agotado pues se visualizan otros acuer-dos en la misma dirección (U. Diego Portales Expansiva)  encontrándonos en medio. de un proceso en la misma dirección  Salvo unas pocas ,principalmente las ya mencionadas, donde está presente una mayor calidad y donde la investigación  alcanza a un 4% de la investigación universitaria ,estas nuevas universidades se han limitado a ser “universidades docentes “ en las que priman las llamadas carreras profesionales de   “tiza y pizarrón” utilizan profesores a honorarios y aprovechan todos los subterfugios que la ley y la desregulación de este nuevo sistema les ofrecen para pasar del autofinanciamiento al  enriquecimiento.

El otro grupo lo constituyen las universidades del consejo de rectores (8 existentes ya en 1973 y 17 derivadas) más un  número muy reducido entre las nuevas universidades privadas (  U.Humanismo Cristiano, Arcis.)  que comparten algunos principios no mercantiles (el papel social de la universidad , universidad creadora de nuevo conocimiento , pluralista, la  necesidad de un sistema público de educación, el rechazo de las universidades docentes,…..) y donde las que pertenecen al Consejo de Rectores comparten además una experiencia, desde los años  40, de cohabitación y colaboración en torno a objetivos de interés nacional.

El estado ha actuado en relación a este grupo presionándo para  su privatización, política que es responsable  del fin de la  educación gratuita disminuyendo  abruptamente  los subsidios que recibían las ha obligado a transitar desde objetivos académicos y sociales hacia objetivos de autofinanciamiento  produciendo un deterioro importante a pesar de lo cual  constituyen aun, hoy en día ,el elemento más sano de la educación superior  y la única reserva cultural que cuenta el país  para enfrentar una crisis mayor . No hay que olvidar que si aun existe investigación en Chile es por que existe este grupo de universidades

Las crisis de las universidades de Valparaíso y Playa Ancha ,  son ejemplos claros  de esta orientación destructora  ,que está afectando ya a las universidades Públicas La universidad de Valparaíso ,superior en calidad a la inmensa mayoría de las nuevas universidades privadas y la Universidad de Playa Ancha  llamada a jugar un papel estratégico en la formación de los profesores ante la crisis que atraviesan, han recibido más ofertas de compra por parte de universidades privadas   que compromisos claros y explícitos por parte del estado

¿Hacia donde deriva este sistema?

El lucro y el nivel de enriquecimiento inusitado que alcanzan   las nuevas universidades privadas ilustra una de las razones de la defensa encarnizada del sistema y de la   LGE (sin modificaciones),por parte de la oposición .

El caso del  difunto señor Rocha y su  universidad Sto Tomas que al morir valía 80 millones de dólares  y había interesado a financistas de la talla de  Jurasek y el grupo Condor(16% de la universidad) , junto con su fortuna personal  que alcanzaba los 200 millones de dólares. muestra  las posibilidades de enriquecimiento que ofrece la educación  privada a comerciates audaces ,sin estudios relevantes ni trayectoria académica

La participación de ex ministros de  educación y hasta de la actual ministra en  corporaciones de sostenedores  , el cambalache de votos de acreditación por  posiciones y prebendas dentro de las universidades en vias de acreditar (U. De la Americas )  indi-can que la podredumbre se instala ya  hasta entre los llamados a controlarla..

La reinstalación  un sistema público de educación ,con recursos comparables con los que dispone la educación privada , que permita calidad y gratuidad se hace indispensable

Si esto no fuera posible , la corrupción continuaría extendiéndose  y el hecho, casi anecdótico, de que un connotado integrante de una de las mayores bandas de narcotraficantes de Chile sea también un sostenedor, no será un hecho aislado.

Reforma del sistema de educación (preámbulo de una nueva ley) análisis comparado con dos Sistemas exitosos: Finlandia y Cuba. Por Gustavo Quintana

Martín Carnoy, antiguo alumno -de Milton Friedman, Schuiz y Arnold Herberger y compañero, entre otros, de Rolf Luders, Sergio de Castro y Ernesto Fontaine en la Universidad de Chicago, estuvo en Chile en su calidad de experto educacional y profesor de la Universidad de Stanford para presentar su nuevo libro:

“LA VENTAJA ACADÉMICA DE CUBA”

Conocedor de la realidad educacional en Chile (fue jefe del equipo de la OCDE que evaluó las políticas educacionales chilenas (2003) ), entregó al diario El Mostrador opiniones muy pertinentes sobre el modelo chileno, las propuestas avanzadas por J. Lavín y la impotencia de la derecha para superar la mala calidad y la inequidad de la educación chilena. En contrapartida, se refirió a dos sistemas educacionales exitosos, Finlandia (OCDE) y Cuba (Latinoamérica).

 

Con Chile, ligado histórica, cultural, geográfica y económicamente a los países de nuestra región, y nuevo miembro de la OCDE, aparecía como natural intentar un análisis comparando los tres sistemas de educación, tomando en cuenta, además, que cuando los tres emprendieron reformas educacionales, entre los años 60 y los 70, eran países comparables por su magnitud, número de habitantes y economía, que los catalogaban como países subdesarrollados.

Comencemos este análisis entregando, en primer lugar, las razones por las cuales Finlandia y Cuba son reconocidos como sistemas exitosos, en contraposición con la mala evaluación de Chile, para analizar posteriormente los objetivos profundos, las estructuras y las características de los procesos educativos de los tres sistemas.

El reconocimiento del sistema de educación finlandés como exitoso se basa en los resultados de la prueba Pisa (tomada en 2003 a los 30 países de la OCDE y a trece invitados), donde Finlandia obtuvo el 1er. lugar en lectura, el 4o en matemáticas y el 3o en ciencias (resultados aun mejores en 2006), y en las repercusiones sociales y económicas que la educación tiene en ese país.

En esta doble perspectiva, los resultados señalan discriminaciones sociales bajas en relación a los demás países que rindieron la prueba (las diferencias en los rendimientos entre hombres y mujeres son mínimas, así corno mínimos los correspondientes a diferentes estratos sociales o étnicos, o a la ubicación urbana, rural o de otro tipo de los establecimientos educacionales). Igualmente, el hecho que sólo un 6% de los estudiantes finlandeses no obtengan resultados aceptables, en comparación con una medía de fracasos que alcanza el 20% en los demás países, ilustra la capacidad del modelo y la decisión política finlandesa para evitar la pérdida de estudiantes en el proceso educativo, para lo cual ocupan entre un 10 y un 15% del presupuesto de educación en la atención de los sectores más vulnerables. En suma, podemos atrevernos a atribuir al modelo finlandés alguna capacidad para corregir por la vía de la educación, una parte importante de las diferencias sociales, toda vez que se puede constatar que los estudiantes reciben una educación orientada a ser miembros responsables, éticos y humanos de la sociedad, con los conocimientos necesarios para enfrentar los cambios del futuro y seguir aprendiendo permanentemente, y con una fuerte inclinación hacia la cooperación más que hacia la competencia.

Finalmente., desde una perspectiva diferente, el sistema de educación finlandés, después de un par de décadas de aplicación, es en gran medida responsable de su explosivo presupuesto de educación.

La evaluación del sistema de educación cubana se obtuvo con los resultados del LLCE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, de la UNESCO), obtenidos de pruebas a que sometió a los principales países de Latinoamérica, y analizados por el profesor M. Carnoy con los mismos modelos de análisis utilizados por IEA y por TIMMS. Estos análisis, más la experiencia de este profesor en la construcción del sistema cubano, nos permite disponer de los siguientes elementos valóricos en la educación cubana:

 

Un rendimiento de los estudiantes cubanos en lectura y matemáticas muy por encima del promedio de rendimiento de América Latina, y una velocidad sorprendente para erradicar, a partir de 1960, el analfabetismo (una juventud prácticamente analfabeta que ha pasado a ser en los comienzos del milenio la que mejor maneja la lengua), la insalubridad, a partir de la creación de sus propios profesionales y acabar con las discriminaciones sociales anteriores a 1960, etc.

Revisemos ahora la calidad y el efecto que tiene en la sociedad el modelo neoliberal en Chile, para lo cual recurramos, en primera estimación, a fuentes de información similares a los empleados en la evaluación de Finlandia y Cuba, a saber, las pruebas PISA, TIMMS y LLECE. Salvo en la LLECE donde los resultados de Chile están sólo ligeramante por debajo de la media de los demás países latinoamericanos, y muy por debajo de los resultados de Cuba, en las otras dos pruebas (PISA y TIMMS) Chile se ha ubicado sistemáticamente entre los países con los peores resultados (OCDE e invitados).

La repercusión de estos pobres resultados se proyecta en la sociedad chilena principalmente en tres aspectos: un analfabetismo funcional de un 80% de la población y de mas de 30% entre los estudiantes universitarios, una profunda segregación social y una pobrísima calidad y capacidad creativa.

Vistas sucintamente las razones de las calificaciones asignadas a Finlandia, Cuba y Chile, y las repercusiones de las bondades o defectos de estas en las sociedades respectivas, veamos finalmente las claves de los procesos educativos de Finlandia y Cuba, en contraste con las correspondientes del modelo chileno actual, incluyendo las limitaciones del proyecto Lavín.

El proceso educativo de Finlandia es un sistema público, gratuito, que se financia con un aporte del estado de un 5,7% del PIB (en la fecha de las pruebas internacionales citadas) y donde el niño y el joven son el centro de todo el proceso educativo. La base de su éxito reside, por una parte, en la calidad de directores y profesores y, por otra, en su equilibrio curricular. Los profesores, expertos en las materias de su competencia (a nivel de Magister o doctorado) deben necesariamente tener características vocacionales y personales (equilibrio emocional, aptitud para enfrentar crisis, gran ascendiente entre los estudiantes, etc.) que les permitan crear en la escuela lo que los finlandeses llaman “un ambiente agradable y libre de tensiones”, con tiempo disponible, que incite al aprendizaje en forma más eficaz que con una alta densidad de controles y horarios recargados.

Los programas tienen un gran equilibrio entre el lenguaje y las disciplinas humanísticas, por una parte, y las matemáticas y ciencias por otra, con énfasis especial en el dominio y la lectura de sus lenguas maternas (finés y sueco) y en el trabajo con las matemáticas, sin que esto impida que el promedio de los alumnos termine manejando 3 a 4 idiomas, o que la música tenga su espacio.

La formación y selección de los profesores para este tipo de educación comienza con la selección para ocupar los cupos que la universidad ofrece. Aquí se considera tanto las materias cursadas como las características vocacionales y psicológicas de los concursantes. El examen es bastante riguroso pues, siendo considerada la educación como un sector estratégico, se busca captar entre los postulantes a aquellos que se encuentren entre el 30% más inteligente.

Los estudios (a nivel de Magister) duran entre 4 y 5 años y en ellos los candidatos se integran a la investigación, desarrollando incluso proyectos propios, siendo esto básico en su formación, pues se busca crear en el colegio, con proyectos simples de investigación o creación, un espíritu creativo, crítico y reflexivo. Lo anterior no obsta para que el profesor esté preparado para enseñar con solidez todas las asignaturas del plan de estudios (lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, etc.)

Las condiciones arriba descritas no serían posibles, al menos para un alto porcentaje de los casos, sin un altísimo reconocimiento social y material del profesor, equivalente al de los médicos o ingenieros.

Para Cuba, al igual que para Finlandia, la educación constituye un sector estratégico de su desarrollo, y la estructura de su sistema educacional a, partir de 1960, fue determinada por las condiciones en que se encontraba el país en el momento en que la revolución cubana llegó al poder. Nos referimos a un país con un pobre desarrollo económico, un analfabetismo casi total (sobre todo en el campo) y un sistema sanitario que contribuía más a la muerte que a la salud de la población. La carencia abismante de profesionales y expertos en las diferentes materias que el nuevo gobierno debía abordar, se enfrentó aplicando una política educacional masiva, capaz de formar con gran rapidez los cuadros profesionales y científicos. Así, el Estado asumió el control, financiamiento y desarrollo de una política educacional igualitaria que se orientó a captar para el país todas las potencialidades intelectuales, artísticas y humanas de los jóvenes cubanos.

¿Cómo se resolvieron a lo largo de casi 60 años los problemas básicos del proceso educativo?

La orientación de la educación en las escuelas y los contenidos de los programas de estudio fueron fijados y controlados por el Estado, con la colaboración de los profesores y académicos que se trasladaron a Cuba para la formación de las primeras generaciones de profesionales, profesores e investigadores (ya fuera como colaboración oficial de algunos países o como” colaboración voluntaria de profesores e investigadores venidos de todo el mundo). En el área de la salud, para ilustrar el proceso con un ejemplo, con la ayuda de estas verdaderas brigadas internacionales se crearon las escuelas de Medicina, Obstetricia y Enfermería, y se instalaron los primeros equipos de investigación biológica y médica que formaron los primeros profesores, investigadores y profesionales cubanos en esta área, lo que se tradujo en la solución de los problemas sanitarios en 10 años y que en 20 años el control total de esta área (docencia, investigación y atención de la población) estuviera en manos de los cubanos. Es interesante observar que, al igual que en Finlandia, la calidad fue la primera preocupación en el desarrollo del modelo cubano.

En el proceso pedagógico en básica y media, con la calidad de los nuevos profesores asegurada, el centro de la política fue agregar equidad a la calidad adquirida, unificando la calidad de la enseñanza en la ciudad y en el campo mediante iniciativas como instalar muchas escuelas en sectores rurales, en trasladar estudiantes de la ciudad al campo, y, en un primer tiempo, integrar durante el verano a estudiantes de la ciudad a las cosechas.

La otra característica relevante ha sido el cuidado por el rendimiento de los estudiantes. A partir de la calidad de los profesores se ha reducido a 25 y a 15, el número de estudiantes por sala de clases en básica y media, respectivamente, y manteniendo un sólo profesor por curso para impartir, en forma bastante personalizada, todas las asignaturas hasta el 2o año de secundaria. Según el profesor Carnoy, esto creó condiciones de estudio más favorables para un buen rendimiento, lo que ligado a la ausencia de trabajo infantil y de violencia, y a la calidad de los profesores (seleccionados entre los postulantes más inteligentes en cada promoción), explican la diferencia con los demás países latinoamericanos, a pesar de los enormes problemas económicos que sufre Cuba desde 1990, por el embargo internacional y el cambio en las condiciones de venta de la caña de azúcar.

Finalmente, es bueno hacer notar que, aún con recursos inferiores y modelos políticos diferentes, en el proceso cubano se encuentran permanentemente las mismas ideas del modelo finlandés: control y financiamiento por parte del Estado, enseñanza gratuita, sistema muy estructurado, el niño y sus raíces culturales como centro del proceso educativo y la calidad como objetivo irrenunciable

En el caso de Chile:

¿Qué magnitud tiene el desastre en la educación? ¿Cómo revertiría situación?

A diferencia de Finlandia y Cuba, el sistema chileno no se concibe como factor estratégico del desarrollo del país, sino que nació y continúa desarrollándose como un sistema ideológico, neoliberal y privado, estructurado para mantener el poder en manos de una élite ideológica y económica, donde el Estado juega un papel subsidiario, que en verdad casi se limita a entregar un aporte estatal de aproximadamente un 3% del PIB a la enseñanza subvencionada (con entre 92 y 95% de los estudiantes de básica y media) y a las universidades del CRUNCH (sólo 10 a 15% de sus presupuestos) y donde es el mercado quien impone las políticas educacionales. Si consideramos que el gasto total en educación es del orden del 7% del PIB, encontramos que el 4% restante es el aporte privado destinado principalmente a los colegios privados no subvencionados y a las universidades privadas o casi totalmente privatizadas (CRUNCH), lo que representa el grado de privatización y segregación que ha alcanzado la educación chilena.

Distribuido este 4% según las leyes del mercado, se introduce en el sistema una desregulación que se traduce en que no más del 15% del alumnado (los sectores más ricos) dispone de cerca de un 60% de los recursos que se gastan en educación. Estas cifras, además de evidenciar inequidad son también la clave de la mala calidad y/o del grado de rentabilidad del sistema. Que un país como Chile, que se encuentra entre los que (porcentualmente) más invierte en educación en el mundo (7% del PIB contra un 5,7% del PIB en Finlandia), obtenga malos resultados en todas las pruebas internacionales en que participa, es clara señal de mala calidad de todo su sistema, y de administración de estos recursos en beneficio de los dueños de los establecimientos privados de educación, lo que pone en evidencia que el revertir la situación comienza por cambiar el modelo. Desde el punto de vista de los resultados medidos, el 25% de los estudiantes de la educación municipalizada y el 40% de los estudiantes de enseñanza superior (pertenecientes a los quintiles más bajos) abandonan los estudios, a lo menos un 16% de quienes egresan y pertenecen a los mismos sectores socio económicos engrosan la cesantía y menos de un 50% de quienes egresan de la educación municipalizada logran ingresar a la enseñanza superior. En contraposición a ello, sobre el 60% de quienes egresan de la enseñanza media y pertenecen al quintil de mayores ingresos ingresan y egresan exitosamente de la enseñanza superior.

¿Con qué criterios y políticas se enfrentan los problemas esenciales del proceso educativo? ¿Cómo se realiza la selección y formación de los profesores y los contenidos de los programas?

No existe un criterio o política central, como no sea el alcanzar, en la educación privada, las máximas ganancias. Fuera de esto, cada municipalidad, sostenedor o director de una escuela privada, no subvencionada, aplica el criterio que quiera.

Los profesores, por su parte, son formados en la universidad, sin selección especial de ingreso, teniendo como único requisito poder pagar los estudios y haber obtenido el puntaje mínimo en la P.S.U (450 sobre 850 puntos) y donde no más de un 4% alcanza un puntaje de 600 puntos. Los contenidos de los programas de básica y media son variables y oscilan entre un   mínimo   (la   gran mayoría de las escuelas y Liceos municipalizados) y un máximo (que es el de la mayoría de los colegios privados) (D.L.4002).

No más de un 7% de los profesores tiene un nivel de Magister, un 40% es incapaz de obtener conclusiones de un texto simple (C.S.E), un 25% confiesa no comprender los contenidos de las pruebas de Matemáticas a que son sometidos sus alumnos en las pruebas internacionales, y un.60% de los futuros docentes, en las mismas pruebas mencionadas, no llega al nivel mínimo. Por otra parte: la consideración social y material de los profesores está lejos de ser la de los países antes mencionados.

En la educación superior las reformas de 1981, seguidas por la LOCE y la LGE; todas con la misma orientación ideológica, han empujado a las universidades del CRUNCH a lo largo de 30 años hacia la privatización casi total, destruyendo el carácter nacional de las universidades estatales. La calidad de las universidades existentes en 1973. es otra de las bajas de estos 30 años de tropezar con la misma piedra. La investigación y la creación han dejado de ser funciones inherentes a la universidad, pasando a ser algo optativo, y hoy en día de 60, solo 11 universidades del CRUNCH y una de las nuevas privadas acreditan por la investigación que realizan.

J. Lavín ha anunciado medidas para combatir la inequidad y mejorar la calidad. Incapaz de plantear el problema en toda su magnitud (el modelo neoliberal se lo impide) sólo propone reformas parciales y pequeñas medidas que no son sino golpes de efecto:

Los 25 “liceos bicentenario”, que no cubren más del 1,5% del alumnado total y el 2,5% del de la educación municipalizada, y las becas para incentivar el ingreso a las pedagogías a estudiantes con sobre 600 puntos en la PSU. El monto de las becas se incrementa hasta los 720 puntos y va desde aranceles completos por 5 años hasta arancel, más mensualidad y más un semestre en el extranjero, según puntaje en la PSU. De acuerdo a los estudiantes que ingresan normalmente a pedagogía (15.000) anualmente, 600 lo hacen con 600 puntos y 15 con 700 (no más de un 4% del ingreso total). Nada se dice de un verdadero incentivo, como lo serían las mejores perspectivas materiales y sociales de que podrían gozar estos nuevos profesores, ni de ninguna otra medida que atraiga a las mejores inteligencias hacia la pedagogía.

Si bien ambas medidas ayudan, la ayuda es a pasito lento y, en resumen, aprendiendo de la experiencia de Finlandia y Cuba, deberíamos comenzar por una modificación drástica del modelo, devolviendo al Estado la potestad para reestructurar el sistema y darle al Profesor una formación con la calidad que la importancia de su función requiere.