Reformas educacionales en Chile: avances y desafíos en educación pública. Sandra González Toro

La educación no solo surge como un instrumento al servicio de las necesidades de los poderes públicos para originar mano de obra cualificada en los procesos de producción, sino que además como un proyecto político y social que emerge de la ilustración, la cual proclama la Educación como el mecanismo para la regeneración cultural y moral y la consolidación de identidades nacionales y personales que fortalecen sociedades democráticas. (Barroso, 1994; citado en Escudero, 2002).

Estas concepciones han originado diferencias significativas respecto a la Educación. Por un lado, se visualiza como una inversión rentable -que genera relaciones entre las necesidades económicas de cada momento histórico- y por ende, está al servicio de las jerarquías de poder. Por otro, como una actividad que permite “el desarrollo humano y personal en el concierto social y comunitario, inspirado en principios como la igualdad, libertad, emancipación social y humana, y solidaridad” (Reid, 1997; citado en Escudero, 2002).

Por consiguiente, las reformas curriculares originadas por los Estados han intentado responder a estas visiones divergentes, enfrentando el desafío de no quedar al margen del desarrollo económico y atendiendo a su vez a las dificultades de acceso a una educación de calidad, desde un enfoque de derechos. Desde esta perspectiva, la Educación Chilena -en los últimos 50 años- ha manifestado significativas transformaciones, a partir de los objetivos principales en que se han fundamentado las reformas curriculares, y de las cuales se pueden inferir diferentes y, posiblemente, divergentes formas de concebir la Educación. Entre las más relevantes, tenemos la iniciada a mediados de los años sesenta con el presidente Eduardo Frei Montalva, que implicó cambios sustantivos para la Educación Chilena, donde resalta la concepción sobre la responsabilidad socio-cultural de la Educación y la formación para la vida activa, visualizándola como un proceso para toda la vida, por tanto, la expansión al acceso a ésta se convierte en lo fundamental.A partir de esto, se reforma la Constitución para extender la educación y hacerla obligatoria durante ocho años, incrementando el gasto fiscal para construir más escuelas, con el objetivo de ampliar la cobertura en todos los niveles. Esto permite alcanzar la cobertura básica universal en los años setenta, además de un aumento en la cobertura de la Educación Media. (Elacqua, 2011).

Con todo, en 1970 las tasas de deserción escolar continuaron siendo considerables, presentándose datos tales como: de 100 estudiantes que ingresaban a 1° año básico, solo el 14,2% terminaba el 8° año básico (Obra protegida, Memoria Chilena, 1973). Por esta razón, durante el gobierno del presidente Salvador Allende, se propone un proyecto para la transformación integral de la Educación Chilena, a saber, la Escuela Nacional Unificada, la cual se basa en una concepción de Educación como un proceso permanente que se debe desarrollar desde los primeros años y durante toda la vida. Siendo fundamental su perspectiva democrática, pluralista y participativa. Este proyecto no se concreta, primero, debido a los miedos de parte de la burguesía nacional, de “ideologizar la educación”, y posteriormente por el acceso de la dictadura al poder.

Con la dictadura militar, se concretan las reformas más profundas en términos estructurales de la Educación Chilena. Entre estas se encuentra la descentralización de la administración de las escuelas, pasando del Ministerio de Educación a los municipios; el establecimiento de un sistema de “voucher”, consistente en entregar un subsidio a la demanda; el origen de un sistema de evaluación nacional, el SIMCE; y la creación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE).Estas acciones tienen repercusión en la expansión de la educación privada, que se concretan con la creación de más de 1.000 escuelas privadas subvencionadas, las cuales entran al sistema e incrementan sus matrículas de un 15% en 1981 a un 31% en 1990. A su vez, se origina un desplome en las matrículas de las escuelas públicas, bajando de un 78% a un 60% en el mismo periodo. (Elacqua, 2011).

Posteriormente, con los gobiernos de los partidos de la Concertación, se establecen una serie de iniciativas para el desarrollo de la Educación, como la creación del Estatuto Docente; aumento de los recursos privados en el sistema público, extensión de la jornada escolar, extensión de la educación obligatoria a 12 años, aumento en la cobertura pre-escolar y el reemplazo de la LOCE por la Ley General de Enseñanza, que tiene como objetivo equilibrar la libertad de enseñanza con el derecho a una educación de calidad.

Si bien, todas estas medidas buscan una nueva regulación, se sigue sosteniendo los componentes centrales de la educación con principios coherentes al modelo económico neoliberal: la subvención escolar a instituciones privadas, la selección de los estudiantes y la libertad de enseñanza, las cuales se ven fortalecidas con el gobierno de Sebastián Piñera, limitando cada vez más el rol del Estado como garante de Educación Pública de calidad.

En este escenario, el concepto de calidad se pone en entredicho, pues, si bien para algunos está sustentado en principios como la liberación, la eficacia, la optimización y la excelencia, sutilmente, sus objetivos son muy distintos a los declarados, toda vez que constituyen un pretexto para obviar los compromisos y aspiraciones depositadas en la Educación y los sistemas educativos de las sociedades modernas, como son la igualdad y la no discriminación. En sí, la Educación como servicio público (Escudero, 2002).

Aquí es donde las reformas impulsadas por el gobierno de Michelle Bachelet tienen su mayor sustento, constituyéndose en base a 4 pilares o consideraciones: calidad educativa, segregación e inclusión, gratuidad universal y fin al lucro en todo el sistema educativo.

Lo anterior se traduce en que, a la fecha, se encuentran aprobadas la Ley de Inclusión Escolar; la Ley de Desarrollo Profesional Docente y gratuidad mediante glosa, destinada a implementar un programa de acceso gratuito a la Educación Superior para estudiantes pertenecientes a los cinco primeros deciles de menores ingresos de la población, matriculados en instituciones que cumplan ciertos requisitos de calidad, participación y exclusión del lucro.

Entre los elementos más destacables de estas políticas educativas, se encuentra que, en el año 2016, más de 240 mil estudiantes accedieron a la Educación Escolar de manera gratuita, liberando a sus familias del pago por su educación. A su vez, se termina con la selección en los establecimientos educacionales y los recursos,aportados por el Estado, solo se pueden usar con fines educativos, no pudiendo retirarse utilidades de los establecimientos con cargo a recursos públicos.

Por otra parte, en el ámbito de la inclusión, no se podrá cancelar matrículas por rendimiento y tampoco realizar expulsiones en medio de un período escolar.

A este nuevo escenario en los establecimientos, se suman aspectos relevantes a partir de la entrada en vigencia de la Ley de Desarrollo Profesional Docente, como es la formación inicial de los profesores. En efecto, el Estado es el responsable de las Universidades que imparten pedagogía y solo aquellas universidades acreditadas podrán entregar títulos a los profesionales de la educación. Se complejizan a su vez los requisitos de ingreso a las carreras de pedagogía y se inicia un proceso de reconocimiento del desarrollo profesional de los docentes, el cual posibilita el aumento de sus remuneraciones y el acceso a procesos de capacitación permanente, recobrando el rol histórico del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas  (CPEIP), entre otros aspectos positivos.

Por otra parte, en lo que respecta a Educación Superior, el avance más sustantivo dice relación con el proceso de gratuidad, el cual viene a restituir el derecho a la educación, entregando a los estudiantes la garantía de acceder a una carrera sin pagar matrícula ni arancel, por el período de duración formal de su carrera. Este beneficio hoy alcanza los 200.000 estudiantes a lo largo de Chile, logrando un nivel de permanencia en la Educación Superior del 86.7%, muy por sobre el promedio nacional de 68.7%.

A estos avances, se sumarán próximamente los proyectos de ley de Nueva Educación Pública y Educación Superior, los cuales vienen a aportar continuidad y sustentabilidad a este proceso de reformas. Por una parte, la nueva institucionalidad en las escuelas y liceos públicos permitirá resguardar la calidad y la equidad de los procesos educativos que desarrollan las comunidades educativas. Por otra parte, posibilitará el término de desvíos de recursos del Estado destinados a Educación hacia otras prioridades de los municipios. Adicionalmente, el foco de fortalecimiento de la institucionalidad de la Educación Superior se acompaña de un aseguramiento de la calidad, fin al lucro, gratuidad y fortalecimiento de la Educación Técnico Profesional.

No obstante lo anterior, aún sigue siendo necesario asumir las implicancias de la polarización del sistema educativo y la revisión del sentido de lo público y lo privado. Teniendo como desafío terminar con las lógicas de las relaciones del mercado en la provisión de educación, donde no solo se dé, como objeto de discusión, el fin del lucro en todo el sistema educativo, sino también, el repensar la participación del Estado como garante del derecho a la educación y como actor predominante en la construcción de un modelo educativo acorde a las necesidades de equidad y justicia social que demanda el país.

En consecuencia, no solo es necesario colocar los procesos educativos como ejes centrales de las políticas públicas, sino que además se debe resguardar la participación de todos los actores sociales en la reconstrucción del sistema educativo público, como una forma de propiciar el equilibrio de intereses y la distribución del poder, garantizando una educación pública, laica, inclusiva y de calidad, como ejercicio de derecho fundamental.

 

Sandra González Toro

Magíster en Evaluación Educacional

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación

Referencias
Elacqua, G. (2011). Breve Historia de las reformas educacionales en Chile (1813-2011): Cobertura, Condiciones, Calidad y Equidad. Instituto de Políticas Públicas, Universidad Diego Portales.
Escudero, J. M. (2002).La Reforma de la Reforma ¿Qué calidad para quiénes?. Barcelona, Ariel Social.
Colegio de Profesores de Chile A.G (2016). Análisis de la ley que crea el sistema de desarrollo desarrollo profesional docente. Recuperado de http://www.colegiodeprofesores.cl/images/pdf/sistema%20de%20Desarrollo%20Profesional%20Docente%20(ley%20n%C2%BA20903).pdf
Propiedad protegida (1973). La crisis educacional. Santiago. Quimantú. www.memoriachilena.cl
Ministerio de Educación (2016) Decálogo de la ley de inclusión. Construyendo el derecho a una educación de calidad.
Recuperado de http://leyinclusion.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/91/2017/04/decalogo.pdf

Claustro Pleno 2013 de la PUCV. Raúl Fierro Pradenas

En esta breve intervención deseo llamar la atención sobre dos puntos queRaúl Fierro Pradenas
conciernen a la Universidad en general y, por supuesto, a la nuestra en particular.
El primero de ellos se refiere al modelo universitario que nos asiste. Este modelo,
inspirado en el modelo económico neoliberal que rige nuestra sociedad, pone el
acento principalmente en la producción. Presenciamos hoy una Universidad
excesivamente vinculada al proceso productivo, donde las carreras humanistas y
las artes cada día pierden más fuerza, contraviniendo la esencia de la clásica
concepción de Universidad. No le resto importancia a la necesidad de desarrollar y perfeccionar las carreras profesionales. Por el contrario, las carreras de mayor complejidad técnica y científica tienen la necesidad de cobijarse al alero del lugar
donde la creación de conocimiento y la investigación son sus objetivos principales.
No obstante, hoy estas carreras ven afectadas su razón de ser en lo que se ha
dado en llamar “Formación Superior Basada en Competencias”. Este modelo de
formación está determinado por el mercado. Es el mercado quién define cuales
son las competencias que debe tener el profesional en el área respectiva. La
experticia de los académicos pasa a segundo plano. Aun más, hoy en día, se
espera que estos académicos, en plena observancia de las necesidades del
mercado, descubran, analicen y finalmente plasmen en un documento cual deben
ser las competencias del profesional que deben formar. Intentos por abordar
materias que se aparten de las mencionadas competencias es una acción que
contraviene las normas del actual modelo de Universidad. Las necesidades del
país no necesariamente coinciden, ni con las necesidades de los consumidores, ni
con las necesidades financieras. Las primeras corresponden a necesidades
sociales y de bienestar mayoritario. Las necesidades de los últimos son las
necesidades del mercado y corresponden al interés de una minoría. Hemos sido
instruidos para asumir esta forma de instrucción, pero no nos hemos detenido en
el análisis de la conveniencia de llevarla cabo. Probablemente, seremos instruidos
en la necesidad de acortar la duración de las carreras, sin la respectiva discusión
necesaria. En síntesis, la Universidad no tiene crítica a las imposiciones del
mercado.

El segundo punto que deseo mencionar se refiere a la participación de los distintos
estamentos que constituyen la Universidad. No me detendré en el valor que la
democracia tiene en las universidades, aunque me atrevo a señalar que ésta es
una componente necesaria en una universidad compleja. Deseo sí, expresar que
mejorar los niveles de democracia en esta universidad es una necesidad
pragmática. En los últimos tres años hemos presenciado dos intensos conflictos
estudiantiles, debiendo disminuir de manera importante nuestra actividad
académica. Estando aún presentes las causas del conflicto, probablemente se
reiterarán en el tiempo experiencias similares. De este modo cuesta mucho
construir Universidad, pues estos conflictos constituyen un freno al trabajo
académico. Demás está decir que políticas represivas hacia el movimiento
estudiantil no resolverán el problema de fondo. Por lo demás, las demandas
estudiantiles son también necesidades del conjunto de la Universidad Pública,
como lo es la nuestra. Hoy en día, las dificultades y amenazas que afectan la
Universidad son de índole diversa, pasado por la forma existente de
financiamiento universitario, la existencia de casas de estudios de educación
superior sin un sentido nacional de desarrollo, y una concepción neoliberal de la
educación, entre otras. Estas amenazas afectan a cada uno de los estamentos
universitarios. Por tal razón, debemos enfrentarlas unidos. Unión que debe
colegirse de la discusión y participación de todos los estamentos que conforman la
universidad. Por consiguiente, esta participación con un diálogo detenido,
transversal y profundo es una necesidad imperiosa para la vida universitaria.
Diálogo ha existido, pero solo entre la Rectoría y la Federación de Estudiantes.
Estos últimos con una representación legítima, pero depositarios de la opinión de
un pequeño grupo de estudiantes vinculados de manera directa al conflicto.
Debemos adelantarnos a los conflictos, discutir de manera serena entre todos
quienes formamos parte de la Universidad. Con tal participación podremos sacar
una voz potente hacia el medio externo, sin necesidad de flagelarnos en conflictos
internos que nos perjudican a todos.
Finalmente, y con mucho respeto, me parece razonable y necesario que el
Consejo Superior de esta casa de estudios entregue opinión a la sociedad sobre
diversos temas relacionados con la actividad universitaria. Tal es el caso del
financiamiento universitario, gratuidad en la educación, lucro en la educación, Ley
Orgánica Constitucional de la Educación y otros temas que involucran a la
Universidad y se escuchan a cada momento, pero no desde la autoridad
universitaria.

Cuadernos de Educación 2011 JUN-AGO (año V) nº17

Recensión del Libro “Se derrumba un mito: Chile reforma sus sistemas privatizados de educación y previsión” de Manuel Riesco Larraín . Por Gustavo Quintana Muñoz

El autor, Ingeniero Civil  (U.de Chile),Vicepresidente  de Cenda en Chile y Coordinador externo de investigación  de UNRISD  ,director de la revista Encuentro  XXI,  que ha desempeñado  diversos cargos administrativos y docentes en universidades chilenas y  norteamericanas, consultor habitual de diversos gobiernos y del Parlamento, y que  ha escrito extensamente sobre el  desarrollo social de Chile y América Latina,   nos ofrece en este libro un análisis de los efectos de la ola privatizadora  en la educación y en la previsión , con el rigor al que nos tiene habituados.

El título de esta obra,  incomprensible para muchos, se aclara ya en el prefacio,  al igual que las razones   para que este libro aparezca en el momento en que se edita.  Allí se indica que son los efectos sociales,  consecuencia de  las privatizaciones en ambos ámbitos,  los que proporcionan el nexo de unión,  y que son los acontecimientos sociales producidos en los años 2006 y 2007, que son analizados con gran clarividencia,  casi   premonitoriamente,  por el autor, los que señalan que el  fracaso de las privatizaciones  abre   finalmente  la posibilidad del  inicio  de una reforma  de los sistemas privatizados de educación y previsión.

¿Qué representa el año 2007 como fecha de edición?   En Diciembre de 2006 la presidenta  Bachelet   envía al Congreso un proyecto de ley   con un amplio programa de reformas al  sistema privado de pensiones y días después recibe el informe de la comisión asesora presidencial para la calidad de la educación  que,  si bien solo llega  a resultados concretos limitados o nulos,   tiene el mérito de sacar a la luz pública un vigoroso movimiento de reforma  de las privatizaciones desarrolladas  en ambos sectores,  principalmente  el movimiento  de los pingüinos, que empuja a la comisión citada a plantear por primera vez  en 25 años la derogación de la legislación que  rige a la educación desde Pinochet.   En suma,  el profundo descontento por los efectos de las privatizaciones en ambos sectores abre un proceso  de reforma de los sistemas sociales privatizados  cuyos resultados finales  dependerán del  desarrollo del movimiento contra  el proceso privatizador y la forma  como crezca la movilización social contra él  durante los próximos años.  Cuatro años después de  la edición de este libro no sólo  se mantiene  este movimiento de reformas sino que incorpora nuevos sectores  que exigen su participación en los asuntos públicos y generales del país,  entre los cuales el enorme movimiento contra las represas en  Aysén   es el mejor ejemplo.

Antes de analizar más detalladamente  la magnitud del  fracaso del proceso privatizador,  tanto en educación como en previsión,  el autor ensaya someramente el  ubicar las políticas sociales  chilenas en el  contexto histórico de un  siglo, dividiendo este lapso en dos partes: de  1924 a 1973  y   de  1973 hasta hoy ,  señalando  las dos grandes estrategias  desarrolladas por el Estado en la transición  del país a la era moderna,  y expresando su opinión de que en este instante  el país experimenta otro gran giro en su estrategia de desarrollo.

El 11 de Septiembre de 1924, en un marco de movilizaciones sociales, una junta  militar de corte progresista toma el poder  y promulga la primera  legislación social, creando las instituciones  económicas  y políticas básicas del Estado chileno moderno,  incluida una nueva constitución política.  La estrategia de desarrollo que se adopta, cuyo guía es el Estado, tiene  como norte  el progreso tanto económico como social  y se desenvolverá  de manera ascendente a lo largo de medio siglo,   impulsada por gobiernos democráticos de variada orientación ideológica, culminando en las profundas reformas democráticas del presidente Frei  Montalva  y  alcanzando su climax revolucionario  durante el gobierno del presidente Allende. Esta estrategia  deja al país un capital cultural social y económico  inmenso y alcanza en el ciclo económico 1958- 1971 una tasa de crecimiento del  PIB  que no volverá a repetirse  hasta los años  90.  Un golpe militar de extrema derecha, encabezado por Pinochet,  pone término violentamente  a  esta  estrategia   e instaura una nueva  sobre los principios del neoliberalismo,  las privatizaciones   y el mercado como único ordenador .

En las tres décadas durante las cuales el país se ha desarrollado con una orientación neoliberal  se distinguen  dos períodos de aproximadamente 17 años cada uno.  Los primeros corresponden al régimen dictatorial,  preocupado de crear un ambiente económicamente amistoso a los negocios de corto plazo y de un manejo de los asuntos públicos mayormente en  interés del empresariado, de las trasnacionales y de la minoría de altos ingresos de la población,  en contrapartida  con un retroceso brutal de todo lo que el país había desarrollado en materia de avance social.  Si se puede establecer alguna diferencia entre ambos períodos , lo  es la persecución sangrienta de los opositores a la dictadura,  frente  a una lenta transición hacia la democracia en el segundo período,  junto  a una lentísima recuperación  de los derechos sociales perdidos.    En lo demás,  sólo más de lo mismo.  Un ejemplo de esto  es el resultado de que un puñado de empresas  mineras, casi todas extranjeras,  que en 2006 remesaron a sus casas matrices unos  veinte mil millones de dólares, cifra del mismo orden de magnitud  que el presupuesto total del Estado chileno.

La paradoja entre el crecimiento durante este período  (2,3 veces entre 1990 y 2005) y el aumento del gasto público (2,8 veces en el mismo período) y  el creciente descontento  que explotó en 2006 y que sigue aumentando, sólo se explica  por una de las distribuciones  de  ingreso más desiguales del mundo, lo que hace que el aumento del gasto público sólo represente  1/5   del   PIB,  lo que se refleja en  un aumento de los salarios ( 53 %  de 1990 a 2004 ) menor  en un   50%  del incremento   del  PIB  en el mismo período,  y  que recién en 1999 volvió a los niveles   que estos tenían justo antes del golpe.   Esta situación  afecta especialmente a los profesores  que,  a pesar de recibir un aumento del mismo orden que el PIB,  aun no recuperan los niveles de sueldo que poseían antes del golpe.

Finalmente,  Manuel Riesco  entrega los elementos de análisis que muestran irrefutablemente que el modelo neoliberal de sociedad,  el mercado regulador absoluto  y  las privatizaciones como freno de  la acción del Estado son la causa  del fracaso  de los sistemas de educación y previsional .

 Un millón de estudiantes secundarios estremecieron Chile en 2006,  con la mayor manifestación social  desde las protestas de los años 80,  exigiendo la derogación de la  LOCE,  motor del  sistema de privatización de la educación, siendo prueba palpable de que el aumento  del presupuesto  de la educación  en 4,4 veces  (1990 – 2005) no basta para  detener  el deterioro constante después de 25 años.  La desregulación de todo el sistema responde a la falta de objetivos confesables  de país,  reemplazados por un vago anhelo de llegar al desarrollo,  lo que lleva a Chile a solicitar su ingreso  a este mundo  desarrollado (OECD). Este solo hecho,  que obliga a comparar la educación de los nuevos socios con la nuestra sólo sirve para exponer nuestra miseria  educacional . Contrastando así nuestro sistema de pobre aporte fiscal a la educación, de acelerado proceso de privatización,  segregación vergonzosa y educación de dos calidades ,para pobres y para ricos, y la caída en la calidad de la educación superior :  sólo 11 de 60 universidades acreditadas por investigación,  con las características del  de  los nuevos socios.  Estos tienen una  estructura mayoritariamente pública (88% en OECD,92% en U.E de aporte estatal) con fuerte participación del estado en la educación superior (25% del aporte estatal total OECD promedio,  con ejemplos que lo  superan (Canadá con un 40% , EEUU,38,6%,Corea , 33,4%, Finlandia , 28,9% y unos 8 a 10 países más).  El objetivo que realmente persigue nuestro modelo es preservar, por una parte,  la calidad de la educación para una elite ideológica y de poder, restringida a no más del 10% de la población dejando  a cerca de un 50%  sin ningún otro tipo de formación que una mala educación secundaria  Para el resto de los estudiantes sólo quedan  ofertas publicitariamente atrayentes,  pagadas y de calidad discutible,  que permiten  muy buenas ganancias a los dueños  de estas universidades,  en el marco de una actividad que legalmente no tiene fines de lucro (el único milagro del nuevo modelo).

Si La  privatización relega  al desarrollo al papel de un falso objetivo ¿Qué hacer ? Punteemos a lo menos  las principales proposiciones del profesor Riesco:

  • Devolvamos  al profesor su calidad, su dignidad y el papel  que tuvo en la sociedad hasta 1973.
  • Reconstruyamos el sistema nacional de educación pública,  partiendo por la recuperación  de la propiedad que le pertenece  y las funciones de gestión docente  de todo lo que financie completamente( subvenciones al 90% de los estudiantes de Chile),  sin perjuicio de continuar su política tradicional de  apoyo financiero a las instituciones educacionales particulares sin fines de lucro , que así  lo ameriten

En suma,  la base de una reforma es que el Estado aporte el financiamiento suficiente y en las modalidades más adecuadas (volver al 7% del P.I.B.,  contra el 3 a 4 % actual).

Finalmente,  Manuel Riesco analiza la segregación social  y el deterioro en las pensiones  de  los sectores  medios, producto de la privatización de la previsión,  así como el enorme costo para el Estado y los enormes beneficios para los mayores grupos económicos y compañías de seguros.

A pesar de que el Estado aseguró en la reforma previsional  una pensión básica para la mayoría de los cotizantes de las AFP con capacidad de ahorro  insuficiente,   mantuvo como pilar único de las pensiones de los sectores  medios la capitalización individual, que entrega  a estos sectores pensiones muy inferiores  a las que aun se otorgan a la mayor parte de los adultos mayores jubilados con el sistema  antiguo ( 3 pilares de financiamiento).

El sistema chileno destina la totalidad de los descuentos previsionales  al mercado de capitales y a la mantención de las propias  AFP  y de las compañías de seguros relacionadas, a diferencia del resto del mundo,  donde sólo una porción menor de las cotizaciones  se destina al mercado de capitales.  En suma,  la privatización del sistema de pensiones  de 1981, es un verdadero embargo  sobre las contribuciones de los asalariados a la seguridad social, principalmente en beneficio directo de los mayores conglomerados  económicos.

Lo más incomprensible de este modelo de previsión es que el principal recaudador de cotizaciones de seguridad social del país, el Estado,  entregue estas a las AFP  y posteriormente tenga que asumir el pago de la mayor parte de la pensión de los adultos mayores (unas   ¾ partes de los 1.594.000 adultos mayores ), pagando las AFP, con los fondos acumulados,  las pensiones de unos 70.000 adultos mayores   y  la quinta parte de las pensiones mínimas garantizadas,  siendo finalmente  los únicos cotizantes beneficiados con la privatización del sistema a lo sumo los sectores perteneciente al quintil de  mayores ingresos.

Queda pendiente aun  investigar a fondo la administración que de los  fondos de pensiones  han hecho las AFP,  pues las cotizaciones,  en un tránsito muy alambicado,  son invertidas en gastos administrativos  de las AFP , traspasos a las compañías de seguro, que a su vez pagan algunas pensiones ( de por vida, e incapacidades),  inversión en el mercado de capitales,   préstamos al Estado (nunca más allá de un 25% del total),  recuperación de parte de estos préstamos por nuevas cotizaciones  al fondo de pensiones, etc.  En estos vericuetos es fácil  aparecer con gastos inexistentes, falsear las ganancias y presentar contabilidades  discutibles  o  fraudulentas.

Ante la interrogante de qué  hacer, sugerencias  muy simples,  tales como acoger la modalidad que la mayoría de los países  han adoptado,  con presencia activa del Estado sobre la base de tres pilares de financiamiento:  pensión básica, financiada por el Estado, ahorro o capitalización con parte de la cotización y reparto anual.

¿Qué niveles debiéramos esperar?  No inferiores a los que entregaba el sistema anterior a 1973 y que es el que aun reciben los  antiguos pensionados y los que no pudieron integrarse  al sistema de AFP.

La recuperación por parte del Estado (hoy en día administrador más eficiente que las AFP) de todos los fondos que recauda para las AFP  y asunción de la potestad que tuvo en el pasado. No es algo imposible, y países como Polonia y Hungría ya lo hicieron tras experimentar el modelo que Chile les había vendido y que resultó ser un pésimo negocio para el Estado.

Reflexiones e interrogantes en torno a la L.G.E. Por Gustavo Quintana M.

La alineación casi unánime de la Cámara de Diputados en la aprobación de la LGE, obliga a plantearse muchas interrogantes y reflexiones.

Esta ley ¿modifica sustancialmente el modelo neoliberal de educación aplicado por casi 30 años? ¿Asegura calidad y equidad?

La respuesta es no, pues prevalece la libertad de enseñanza por sobre la  educación pública  (ni siquiera se la menciona), se legitima el lucro y  se mantiene el artículo 2 de la Constitución (amarre de a LOCE).Todos estos elementos reafirman el carácter discriminatorio del sistema, un ingreso a la educación superior como privilegio sólo de los sectores de mayores ingresos (Casen 2000.) y la calidad reservada para una elite dentro de la elite ¿Qué calidad ni qué equidad puede asegurar el Estado cuando ha transferido a los padres los deberes y obligaciones que le competían? ¿Cómo pueden los padres ejercer el derecho de elegir el establecimiento de enseñanza para sus hijos (Articulo 8. ) si la inmensa mayoría de ellos no dispondrá jamás de los 30 a 60 millones de pesos por hijo, necesarios para asegurar que estos puedan financiar sus estudios, desde la parvularia hasta egresar de una universidad de calidad? ¿Qué calidad puede entregar un sistema que, después de casi 30 años, es responsable de que la Filosofía y la Historia se hayan convertido en forados en la conciencia de los chilenos, que las ciencias sean optativas en la Enseñanza media y que el retroceso en el manejo de la lengua materna afecte peligrosamente nuestra identidad cultural (sólo el 2% tiene un total manejo de ella y en un 80% de la población existe analfabetismo funcional, 30% de ellos son estudiantes universitarios)? ¿Qué utilidad para el desarrollo del país tiene el sistema, reafirmado por la LGE, si no forma los profesionales y científicos necesarios para este objetivo?

La opinión de la comunidad científica y estudios del MINEDUC y el BM (1998-1999)detectan insuficiencias e incongruencias graves, como destinar sólo 1/3 de los recursos necesarios para el desarrollo de la investigación y la formación de investigadores, y desatender a las universidades del Consejo de Rectores (en particular las públicas) que desarrollan más del 90% de la investigación universitaria (entre el 75 % y el 80% del total de la investigación en Chile).

¿Cómo podemos avanzar eficientemente en el camino por superar el subdesarrollo si, como lo han detectado los organismos antes mencionados, el número de investigadores en ejercicio no alcanza ni a la mitad de los requeridos por el grado de desarrollo actual, el ritmo de formación de postgraduados está por debajo del de los principales países de América Latina (a años luz de países más pequeños, y con menos riquezas naturales y habitantes que Chile –Holanda, Suecia, Finlandia, etc.-) y si, además, el nivel de los técnicos y profesionales que se forman en Chile está por debajo de los estándares internacionales.

El fracaso de la educación ¿es sólo un problema de gestión y de incomprensión de un modelo educativo que correspondería mejor a los tiempos actuales? Si examinamos someramente cómo organiza un grupo relevante de países su educación (muestra de 40 países –de Latinoamérica y de la OMCD-) y las recomendaciones de la UNESCO para avanzar en la equidad, constatamos, con sorpresa para algunos, que el problema en realidad es un problema del modelo educacional.

UNESCO recomienda sistemas públicos de educación como única forma de asegurar el acceso a la educación de calidad a todos los niños y jóvenes. En un comunicado reciente plantea: “La educación pública o financiada con fondos públicos es la única que puede asegurar el derecho a una educación sin exclusiones, sin perjuicio que existan otras opciones para que los padres puedan ejercer el derecho a elegir la educación que quieren para sus hijos“; “Concebir la educación como un derecho y no como un mero servicio o una mercancía exige un rol garante del Estado para asegurar una educación obligatoria, gratuita y de calidad a todos los ciudadanos, pues los derechos no se compran ni se transan.

Los países de la OMCD, por su parte (BM 1999), financian en promedio un 76% de la educación superior y un 86% de la educación básica y media. Estos países estructuran la matrícula de la educación superior según las necesidades reales y los planes de desarrollo a mediano y largo plazo (culturales, artísticos, científicos, técnicos, y económicos) obteniendo una distribución piramidal de ella. Esto junto a un control riguroso por parte del Estado de la utilización de los recursos públicos (gastos, calidad y rendimiento) permite resultados óptimos y una educación de calidad a la que todos tienen acceso, siendo en muchos países gratuita.

¿Por qué países campeones de la globalización y pilares del desarrollo capitalista tienen una conducta estatista en educación? En primer lugar, tanto en estos países como en la mayor parte de América Latina la educación es un derecho fundamental y no una mercancía y sus habitantes lo defienden cada vez que este derecho es cuestionado. Además, entre el sistema público de educación y el desarrollo del capitalismo no aparecen, hasta ahora, antagonismos que impidan su cohabitación, y por el contrario, ofrece ventajas que un sistema como el chileno no podría proporcionar. A saber, un desarrollo cultural amplio (cuestión no desligada de un desarrollo económico creativo y con grados de independencia) y el acceso de todos los jóvenes a una educación de calidad, lo que permite un universo mayor para seleccionar talentos.

Cuba, que encabeza en Latinoamérica una educación de calidad para todos los jóvenes y niños, con un sistema político totalmente diferente, estructura su educación, al igual que la mayoría de los países latinoamericanos, en torno a un sistema público y gratuito.

¿Qué es lo que ha llevado a Chile a elegir un sistema neoliberal “fundamentalista” también en la educación y quiénes son los responsables –y beneficiarios- de su implantación y de su desarrollo? Chile no tiene plan de desarrollo nacional y ha confiado su crecimiento a los inversionistas privados chilenos y extranjeros. Dicho en términos muy simples, les ha entregado la explotación de la mayor parte de nuestras riquezas básicas y de los sectores más estratégicos de nuestra economía en condiciones extraordinariamente favorables para ellos, asegurando, además, mano de obra barata (nueva ley minera, modificación del código del trabajo, privatizaciones…), asumiendo    así    una posición de gran dependencia y muy vulnerable frente a las grandes crisis del sistema capitalista mundial. Las principales fuerzas políticas de Chile son fieles a un neoliberalismo ortodoxo (mercados auto-correctores, que serían distribuidores eficaces de los recursos, servidores del interés general…) y no previeron antes ni asumen hoy en día el fracaso de su política ni la profundidad de la crisis actual (financiera, energética y de alimentos). Consecuente con lo anterior, consideran suficiente el modelo educacional heredado de Pinochet y continúan impulsándolo, como queda en claro con la aprobación de la LGE, que constituye un parche más, donde lo que se necesita es un modelo nuevo, Entre quienes presionan por la mantención del modelo se encuentran además quienes en este largo período han desarrollado intereses personales y/o ideológicos.

¿Cuáles son los grados de responsabilidad? Desde luego, el fundamental lo tiene el gobierno de Pinochet y sus partidarios, que continúan defendiéndolo hoy en día desde la oposición. A partir de los DFL de 1981, y con el amarre que significó la LOCE, son sus creadores.

La Concertación por su parte ha actuado, a partir de 1990, como administrador eficaz del modelo neoliberal, al considerar que era sano y perfectible. En lo esencial, en este largo período su acción se ha traducido principalmente en el debilitamiento del sistema público y en la destrucción de la educación como bien social y motor en muchos aspectos del desarrollo del país . Un ejemplo dramático de la aplicación de esta política es el deterioro del Instituto Nacional, del que egresaban hace solo unos cinco años los mejores estudiantes de cada promoción. y que hoy pasa por una crisis profunda al haber sido asfixiado económicamente. Ninguna retórica puede graficar tan exactamente la catástrofe de la educación municipal como el derrumbe material del Liceo de Aplicación, otro de los otrora liceos “emblemáticos”.

En relación a la educación superior, el estado también ha priorizado la educación privada, y el progresivo respaldo a las nuevas universidades privadas se puede resumir en las siguientes etapas:

-Los DFL de 1981 y la autorización para la creación de nuevas universidades privadas;

-La permisividad del estado en el incremento de la matrícula y el aumento año a año de los aranceles por encima del crecimiento de los salarios, del IPC y del PIB (ECO-CONSULT). Este aumento de la matrícula ha sido de tal magnitud que ha llegado a invertir la pirámide normal de matrícula chilena (FONDECYT 1951151 y 1010850) en detrimento de los estudiantes y en beneficio de los propietarios de las universidades;

-La complicidad del estado en el deterioro en la calidad de los estudios universitarios al aprobar la ley de acreditación de la calidad (paradojas del lenguaje) que legitima las universidades,docentes, (pseudo universidades), al plantear como optativo el desarrollo de la investigación en ellas, única forma para que las nuevas “universidades” pudieran seguir ostentando el nombre de tales;

-La entrega directa de recursos a  estas universidades vía AFI (21% de sus estudiantes tienen AFI) y vía donaciones (a lo menos 50% de ellas con cargo al estado) que ha permitido, en los últimos 3 años, un aporte promedio anual de 3.500.millones de pesos contra sólo 1.300 millones que han recibido las universidades públicas, por el mismo concepto.

-La permisividad del estado al aceptar que estas universidades, creadas expresamente sin fines de lucro, se hayan transformado en negocios extraordinarios, como lo plantea la periodista M. O. Mönckeberg en sus libros “La privatización de las universidades“ y “El negocio de las universidades en Chile”. Allí se deja en claro que en torno a cada universidad privada se han formado verdaderos holdings para transferir a las empresas de ellos las ganancias de las universidades (todas de los mismos dueños).

Una veta interesante a investigar es el papel que juegan en estos holdings las inmobiliarias, tradicionales focos de corrupción en todos los países del mundo.

Los efectos del mercado en la educación superior (LOCE y LGE como reguladores) ha sido el quiebre del sistema universitario ,princi-palmente en dos grupos.

Por una parte el grupo de nuevas universidades privadas (30 a 35) , hijas legítimas del sistema neoliberal de educación cuya matrícula se aproxima al 50% del total  Este grupo, sin trayectoria universitaria conocida(salvo 1 o 2 ) han priorizado su acción en el autofinanciamiento con la particularidad que unas pocas entre ellas concentran además su acción  en objetivos ideológicos orientados a consolidar el sistema neoliberal y a preparar una elite de cuadros que controlen las posiciones de mayor influencia en la sociedad chilena. Estas universidades no son sino apéndices de grupos ideológicos muy cerrados (U. de los Andes y el Opus DeiU.Finis Terra y los legionarios de CristoU. Adolfo Ibañez y los intereses de un grupo de empresarios—Ibañez—-U. del  desarrollo y la  UDI) sin que este fenómeno este agotado pues se visualizan otros acuer-dos en la misma dirección (U. Diego Portales Expansiva)  encontrándonos en medio. de un proceso en la misma dirección  Salvo unas pocas ,principalmente las ya mencionadas, donde está presente una mayor calidad y donde la investigación  alcanza a un 4% de la investigación universitaria ,estas nuevas universidades se han limitado a ser “universidades docentes “ en las que priman las llamadas carreras profesionales de   “tiza y pizarrón” utilizan profesores a honorarios y aprovechan todos los subterfugios que la ley y la desregulación de este nuevo sistema les ofrecen para pasar del autofinanciamiento al  enriquecimiento.

El otro grupo lo constituyen las universidades del consejo de rectores (8 existentes ya en 1973 y 17 derivadas) más un  número muy reducido entre las nuevas universidades privadas (  U.Humanismo Cristiano, Arcis.)  que comparten algunos principios no mercantiles (el papel social de la universidad , universidad creadora de nuevo conocimiento , pluralista, la  necesidad de un sistema público de educación, el rechazo de las universidades docentes,…..) y donde las que pertenecen al Consejo de Rectores comparten además una experiencia, desde los años  40, de cohabitación y colaboración en torno a objetivos de interés nacional.

El estado ha actuado en relación a este grupo presionándo para  su privatización, política que es responsable  del fin de la  educación gratuita disminuyendo  abruptamente  los subsidios que recibían las ha obligado a transitar desde objetivos académicos y sociales hacia objetivos de autofinanciamiento  produciendo un deterioro importante a pesar de lo cual  constituyen aun, hoy en día ,el elemento más sano de la educación superior  y la única reserva cultural que cuenta el país  para enfrentar una crisis mayor . No hay que olvidar que si aun existe investigación en Chile es por que existe este grupo de universidades

Las crisis de las universidades de Valparaíso y Playa Ancha ,  son ejemplos claros  de esta orientación destructora  ,que está afectando ya a las universidades Públicas La universidad de Valparaíso ,superior en calidad a la inmensa mayoría de las nuevas universidades privadas y la Universidad de Playa Ancha  llamada a jugar un papel estratégico en la formación de los profesores ante la crisis que atraviesan, han recibido más ofertas de compra por parte de universidades privadas   que compromisos claros y explícitos por parte del estado

¿Hacia donde deriva este sistema?

El lucro y el nivel de enriquecimiento inusitado que alcanzan   las nuevas universidades privadas ilustra una de las razones de la defensa encarnizada del sistema y de la   LGE (sin modificaciones),por parte de la oposición .

El caso del  difunto señor Rocha y su  universidad Sto Tomas que al morir valía 80 millones de dólares  y había interesado a financistas de la talla de  Jurasek y el grupo Condor(16% de la universidad) , junto con su fortuna personal  que alcanzaba los 200 millones de dólares. muestra  las posibilidades de enriquecimiento que ofrece la educación  privada a comerciates audaces ,sin estudios relevantes ni trayectoria académica

La participación de ex ministros de  educación y hasta de la actual ministra en  corporaciones de sostenedores  , el cambalache de votos de acreditación por  posiciones y prebendas dentro de las universidades en vias de acreditar (U. De la Americas )  indi-can que la podredumbre se instala ya  hasta entre los llamados a controlarla..

La reinstalación  un sistema público de educación ,con recursos comparables con los que dispone la educación privada , que permita calidad y gratuidad se hace indispensable

Si esto no fuera posible , la corrupción continuaría extendiéndose  y el hecho, casi anecdótico, de que un connotado integrante de una de las mayores bandas de narcotraficantes de Chile sea también un sostenedor, no será un hecho aislado.

La triestamentalidad. Por Osvaldo Fernández Díaz.

Antecedentes históricos de las reformas universitarias.

Lo que sucedió el año 2007 en la Universidad de Valparaíso no fue un hecho aislado. Las anomalías que existieron durante el período del rector Riquelme se debieron tanto a las circunstancias específicas como a una situación general. La pésima gestión del rector Riquelme, no era un hecho aislado, también ocurría con otros rectores en otras universidades. En este sentido, era más bien el síntoma de una crisis general del sistema de la educación superior en Chile. Detrás de los acontecimientos concretos que concernieron específicamente a la Universidad de Valparaíso, estaba el peso de las transformaciones que la dictadura había impuesto y dejado instaladas en las universidades chilenas, en su afán por privatizar el sistema educacional, dejarlo a merced del libre juego del mercado y de suprimir su carácter de función pública. Estas políticas siguieron funcionando durante el gobierno de la Concertación, llegando por estos años a la evidencia de que el mercado no es capaz de regular un sistema de educación eficaz para nuestro país.

Por eso, porque la crisis que vivía la Universidad de Valparaíso respondía más bien a esta situación general, como hemos dicho, la remoción del Rector era tan sólo el primer paso de un proceso de transformaciones que debía venir.

Luego de la crisis que se vivió el 2007 y su solución que se logró gracias a la intervención de toda la comunidad universitaria, en la cual los estudiantes tuvieron un destacado papel, aunque quizás sería mejor decir un papel motor, el proceso de rectificación que se fue afinando debía abarcar dos aspectos centrales:

a) Primero, la necesidad de un saneamiento financiero, administrativo, y judicial, que era imprescindible por las anomalías que se habían producido durante el período del rector Riquelme.

b) Y, segundo, un proceso de democratización, tanto o más necesario que el otro, por cuanto debía restablecerse la confianza y las garantías de .que hechos semejantes no debían volverse a producir. Si las anomalías a que nos referimos tuvieron su origen en una forma de funcionamiento que privilegiaba la acción arbitraria de la autoridad unipersonal por sobre las colegiadas, a una falta de transparencia en la gestión universitaria que favorecía la impunidad, a una escasa o casi nula participación de la comunidad universitaria en la gestión política de la universidad, todo eso venía avalado por el sistema educacional vigente. Era la legalidad impuesta por la LOCE, la que había instalado e imponía un eje del poder que venía de arriba hacia abajo y con la casi anulación de los cuerpos colegiados, remitidos a una mera función consultiva.

El proceso de democratización de la universidad fue un aporte que vino del poder constituyente que emergió durante aquellos acontecimientos. Me refiero al momento cuando los alumnos iniciaron un movimiento que después logró incorporar a los otros estamentos de la universidad. Se tuvo entonces la inteligencia de comprender que no todo terminaba con la remoción del Rector: que venía ahora un proceso de normalización que introdujera nuevas prácticas, diferentes de las existentes en ese momento, todo lo cual deberá en un futuro próximo ser refrendado por los nuevos Estatutos orgánicos.

Por eso hoy estamos en un delicado período de transición entre una situación de hecho, que en muchos aspectos contradice la actualidad vigente que, en estos mismos aspectos, consideramos obsoleta. La triestamentalidad se ha instalado como modo de funcionamiento de la gestión universitaria. Así funciona el Consejo Académico; así funcionan ya algunos Consejos de Facultad, como el nuestro: así se hicieron las elecciones de directores de institutos; así debieran ser las futuras elecciones de decanos. Pero, como hemos dicho, todo eso es aun transitorio. Una situación de facto, que difícilmente puede ser sancionada legalmente. Ese importantísimo acto constitucional será la discusión, elaboración y votación de nuestros nuevos estatutos.

¿Cómo entender esta práctica de la democracia universitaria que llamamos triestamentalidad?

El principal aporte del movimiento que hubo en el año 2007 fue instalar en la Universidad de Valparaíso el principio de la triestamentalidad, como la modalidad de participación en la gestión colegiada y en la elección de las autoridades unipersonales: rector, decanos, directores de institutos. En este sentido, la triestamentalidad supone la participación conjunta de académicos, de estudiantes y de funcionarios no académicos, en la gestión de los cuerpos colegiados existentes, así como en la elección de sus autoridades.

La triestamentalidad debe ser entendida, en primer lugar, como la participación de una comunidad compuesta de tres partes distintas, y de disímiles intereses, en el ejercicio democrático de la gestión y desarrollo de la institución universitaria. En estos momentos, y por las razones que tienen que ver con la pesada herencia de la dictadura, mantenida durante los gobiernos de la concertación, la participación viene de un punto cercano al cero, en que la democracia había quedado reducida a una mínima expresión cuando las universidades chilenas quedaron intervenidas y cauteladas por la dictadura. El sistema expresado por la LOCE no garantizaba la democracia, pues favorecía las decisiones unipersonales de las autoridades, y excluía los cuerpos colegiados de cualquier gestión de poder.

En lo relativo a la necesidad de democratizar la gestión, una práctica triestamental garantiza la participación de la comunidad. La garantiza en tanto los cuerpos colegiados son triestamentales y tienen capacidad de incidir en las decisiones más importantes relacionadas con el gobierno universitario, pero también igual efecto tiene la participación de toda la comunidad en la elección de las autoridades unipersonales, pues de esta manera ellas serían expresión de la voluntad soberana de toda una comunidad.

Pero esta apreciación general, casi de principio, supone la necesidad de que el voto sea ponderado, por algo que pertenece a la naturaleza misma de esta comunidad que reúne tres estamentos distintos, de distinta permanencia en la universidad, y de intereses también distintos. En efecto, dos estamentos son permanentes y uno es transitorio, en lo que se refiere a lo que es elaborar y aplicar medidas. El profesor está en la Universidad porque este es su desempeño principal como académico y permanecerá en ella, si le es posible, hasta su jubilación, y entre sus funciones está la docencia, la investigación, la gestión y la vinculación con el medio. El alumno, en cambio, viene a la universidad para formarse profesional y socialmente, allí adquiere una pluralidad de valores, pero una vez terminado el período de esta formación, se va. Su desempeño profesional lo hará fuera de la universidad. Por lo tanto la aplicación de las políticas quedará en los dos estamentos restantes, y principalmente en el de los profesores, sobre quienes recaerá el mayor peso de los requerimientos de la gestión universitaria.

Investigación universitaria: Su incidencia histórica en la calidad del sistema universitario. Por Gustavo Quintana

Hace casi 100 años Ortega y Gasset al definir las misiones de la universidad, junto con resaltar la “misión irrenunciable de ella en la formación de buenos profesionales y hombres cultos”, agrega con insistencia que la universidad es esto, pero no sólo esto, sino que es, además, creación de nuevo conocimiento, sin lo cual la universidad se anquilosa y muere… Al plantear la creación de nuevo conocimiento y la investigación como funciones sin las cuales la universidad decae y muere, lo que Ortega y Gasset hace implícita y explícitamente es definir esta función como el alma y la dignidad de la universidad.

La concepción del profesional como un hombre culto implica, además, que no lo visualiza como un tecnócrata formado sólo para aplicar determinados conocimientos, casi en forma rutinaria, sino como un hombre con un conocimiento mucho más amplio sobre la naturaleza y la sociedad, lo que le permite tener una visión crítica sobre ella y ser creativo en el ejercicio de su profesión.

Con diferentes matices esta concepción de la universidad continúa siendo valida hasta el día de hoy y podemos encontrarla presente en diferentes momentos de la historia universitaria chilena.

Al plantearse la relación entre docencia e investigación en la formación de pregrado de profesionales universitarios, el profesor, investigador y notable fisiólogo Alejandro Lipschütz expresa que “la enseñanza universitaria profesional (pregrado) no consiste en dictar tan solo las clases para exponer las conclusiones a la cual ha llegado la ciencia en el campo respectivo y en enseñar como se aplican estas conclusiones para poder curar enfermos, construir puentes, cancelar pleitos y enseñar a los niños. La enseñanza universitaria es hoy en día mucho más compleja. No se trata de exponer doctrinas, sino que se trata de hacer vivir a los jóvenes, en la universidad, la vida de la ciencia misma’ (La organización de la universidad y la investigación científica- Eds. Nascimiento, Chile, 1943).

A comienzos de este milenio Pilar Armanet, responsable de la C.S.E., responde a la pregunta de si no encuentra que 60 universidades son demasiadas (revista QUE PASA, Diciembre 2002) de la siguiente manera: “La pregunta que yo me haría no es si se justifica que haya 60 universidades, porque la verdad es que no son todas universidades” “Una Universidad, como tal, tiene que hacer investigación” y “las universidades que son docentes obedecen a otros criterios”.

Los momentos de mayor desarrollo del sistema universitario, donde alcanza su máxima calidad (1973) y los del comienzo de su declinación (1981 y los D.F.L., de ese año) están ligados al impulso dado al desarrollo de la investigación o al freno brutal de esta función que caracteriza los últimos 28 años.

Así, entre los años 1960 y 1973, los planteamientos esbozados anteriormente continuaron desarrollándose, y, a juicio de Conicyt (Proposiciones para el desarrollo científico y tecnológico de Chile (14/06/1995), “durante los años 60 y comienzos de los años 70 el Estado de Chile realiza un esfuerzo fundacional para desarrollar las capacidades científicas y tecnológicas de! país”. Con esto se refiere al proceso, ya insinuado en los años 50 y desarrollado con mucho más fuerza en los años 60 y comienzos de los 70, para rescatar el valor de la investigación en el quehacer universitario chileno, como respuesta ineludible ante el estancamiento creciente de las universidades chilenas, incapaces de comprender el desarrollo acelerado del conocimiento y del pensamiento crítico en el resto del mundo.

La calidad de la producción científica y de la potencialidad alcanzada por los investigadores hasta 1973 puede inferirse, indirectamente, de los indicadores científicos y tecnológicos (1998-1999) de Conicyt. Allí se constata que los resultados de la producción científica chilena en 1981 pueden evaluarse en 4,54 artículos por 100.000 habitantes, la cifra más alta de Latinoamérica., a pesar de la razzia universitaria de los años 1973 a 1975 (50% de los académicos exonerados) y de la concentración de la investigación en áreas reducidas (81%’ de las publicaciones aparecen en las áreas de la Biología, las Ciencias Médicas y la Química, desapareciendo del quehacer universitario la mayor parte de la producción en Matemáticas, Física, Historia, Filosofía, Literatura y Artes (M. Krauskopf -La investigación universitaria en Chile- CPU-1992). Esta producción corresponde naturalmente a los investigadores surgidos de los procesos anteriores a 1973 y que sobrevivieron a la ola de exoneraciones.

Si el daño producido por la exoneración de académicos, por los DFL de 1981 y por la ley de acreditación de la calidad es enorme, lo es aún más la ausencia de una política coherente para superar este daño, evidencia de la falta de voluntad política para enfrentar seriamente el problema.

La importancia de la investigación en la calidad del sistema universitario se hace patente, por una parte, por la estrecha relación entre la caída de la calidad de ésta (que ya nadie discute), la disminución del número de investigadores en ejercicio y por la reducción de los recursos destinados a la investigación universitaria.

En la desaparición sostenida de investigadores por exoneraciones, envejecimiento y ausencia de política de recambio y de reimpulso de la investigación hay cinco referencias ilustrativas:

  • – Marta Bories, en comunicación personal al Consejo de Rectores informa que en el período 1985-1990 Chile forma sólo 19 doctores por año en el país y unos 2 en el extranjero.
  • – En 1993 Francisco Saavedra y otros (“Slze and Ageing of the scientific community in Chile” – Scientometrics, 1993) manifiesta con preocupación que la fracción de investigadores mayores*de 40 años creció de 34,7% en 1982-1983 a 61,9% en 1991-1992.
  • – Jorge Allende, premio nacional de ciencias plantea en 1991 (“Los post-grados en Chile: limitaciones y perspectivas”) que “una meta razonable en el área de los doctorados sería la formación de aproximadamente 150 doctores por año, para sustituir a aquellos que jubilarían anualmente a partir del año 2000”.
  • – Mario Letelier, en 1992 estima, por su parte, (Los estudios de postgrado y el desarrollo universitario en Chile) que el ritmo de formación de doctores debiera ser de 500 por año para que, en las condiciones de 1992, se reemplazara por doctores a todos los académicos del sistema universitario que lo abandonarán.
  • – Finalmente, Eric Goles manifiesta en 1999 (Seminario “La universidad piensa a Chile”), que “en cuanto a la importante tarea de formación de investigadores jóvenes, de jóvenes dedicados a la ciencia básica o ciencias de la ingeniería, el año 1997, tuvimos, a nivel de doctorado, alrededor de 50 y, evidentemente, con eso no llegamos a ninguna parte”.

La repercusión de este desinterés político por parte del Estado en la investigación universitaria ha llevado incluso a organismos monetarios internacionales (B.M. y OCDE) y algunos economistas liberales a señalar su inquietud ante la contradicción insuperable que se desarrolla entre los objetivos confesados por el Estado chileno, de salir del subdesarrollo, y las políticas neoliberales aplicadas (con toda su ortodoxia) al sistema de educación.

Es ante este hecho que el B.M. en Enero de 1998 plantea que el sistema chileno es perverso, inequitativo, vulnerable y peligroso; que el número de científicos activos no alcanza al 50% de los necesarios para el desarrollo del país y que el sistema gradúa solo unos 50 doctores por año, cifra por debajo del promedio de los países de A. L. Consecuentemente con esto, sólo el 12,4% de los académicos posee grado de doctor, cifra muy inferior al promedio de los países más desarrollados.

¿Cómo se llegó a esta deplorable situación? ¿Cuál es el camino para que el sistema universitario alcance un nivel de calidad a la par con el desarrollo que ha alcanzado la cultura, el conocimiento y el pensamiento en el resto del mundo?

Las claves, para entender el paso abrupto de un sistema universitario de calidad, en claro desarrollo, a uno en plena decadencia, están en el paso de la estructura de! sistema universitario existente hasta 1973, al modelo neoliberal producto de los DFL de 1981.

El anexo 1 de los DFL de 1981 explica las razones por las cuales es indispensable una nueva legislación universitaria. Sintetizando éstas encontramos:

.- Un cuestionamiento al financiamiento de las universidades públicas y privadas existentes, por parte del Estado, y a la autonomía (autonomía financiera, entre ellas) con que desarrollan su quehacer académico y se integran a su misión social, planteando que esto sólo es fuente de mediocridad académica al desaparecer el incentivo de competir por los recursos. Este cuestionamiento se traduce, a través del DFL N° 4 de 1981, en la reducción gradual del aporte estatal a las universidades, el que llega hoy en día a un porcentaje bajísimo del presupuesto de las universidades del consejo de rectores.

Finalmente cabe señalar las dos preocupaciones centrales de la nueva legislación, que son:

-Asegurar la libertad de enseñanza y el derecho de los interesados en crear nuevas universidades, sin ninguna regulación, única manera de incentivar la competencia y de elevar la calidad académica, eliminando todos los espacios democráticos.

El balance de 28 años de aplicación del modelo neoliberal, con pequeños retoques (LOCE, LGE), analizado a la luz de los últimos datos entregados por la Comisión Nacional de Acreditación, demuestran que la calidad reside aun en 6 de las 8 universidades existentes en 1973 (U. Chile, U. Católica de Chile, U. Católica de Valparaíso, U. de Concepción, U. de Santiago y U. Austral) más la U. de la Frontera, derivada de las universidades estatales de 1973, las únicas acreditadas en todas sus áreas, y que aparte de ellas sólo otras 5 universidades del Consejo de Rectores (U. Antofagasta, U. Tarapacá, U. de Valparaíso, U. F. Santa María y U. Bío Bío), más la universidad A. Bello, lograron ser acreditadas también por investigación.

Finalmente, se hace evidente que el cambio en la calidad del sistema universitario no está en continuar tropezando en la misma piedra (el sistema neoliberal, la educación privada, y el mercado como regulador), sino en devolver a la investigación su papel dinamizador de calidad de los años 60 e inicios de los 70.

Considerando que la investigación y la creación son una necesidad de la sociedad para asegurar su desarrollo económico y cultural (ideológico, artístico, científico, tecnológico…), pero que también lo son de la universidad, para asegurar la calidad de los profesionales universitarios que forma y de los cuadros que serán el relevo de los investigadores de hoy día, es preciso que, junto con aumentar el presupuesto en investigación (que no puede ser inferior a un 3% del P.I.B.), la universidad deba disponer de suficientes recursos que aseguren la cobertura de todas las disciplinas, asegurar la calidad de ella (concursando nacionalmente a una parte importante de los recursos de investigación del país) y la transmisión del-espíritu creativo, asociado a la investigación, al conjunto de los estudiantes, ya sea por el conocimiento de los resultados de los proyectos que se desarrollen o por la participación de ellos en partes de los proyectos mismos. Nada es más contraproducente que, en su interior, el objeto de la investigación y el conocimiento de sus resultados sólo sea un asunto entre el investigador y quien asigna los recursos.

Además de ello, y en el espíritu de toda la descentralización que sea posible y toda la centralización que sea necesaria, es aconsejable que cada universidad maneje y asigne autónomamente alguna cantidad de recursos orientados a la formación de nuevos investigadores, financiando sus primeros proyectos u otorgando algunas becas de postgrado.

Sólo una vez reconsolidada la investigación universitaria debieran crearse estructuras de investigación independientes de las universidades, de acuerdo a las necesidades de desarrollo del país, sean ellas privadas o estatales.

¿Qué hacer con esas casi 40 universidades que en verdad no son universidades?

No debe olvidarse que el sistema de educación superior no sólo está compuesto por universidades y que los Institutos Profesionales y los C.F.T. son posibilidades de reconversión.

Propuesta acerca del sistema educacional chileno.

El informe final del Consejo Asesor Presidencial para la calidad de la educación hace un diagnóstico con el cual se puede coincidir en los aspectos principales: La educación chilena, si bien ha hecho avances en la cobertura, está muy lejos de alcanzar la calidad requerida y exigible en el mundo de hoy; no ha logrado aminorar las marcadas desigualdades de origen con que los niños inician su experiencia educativa, ahondando por el contrario la brecha social. Se necesitan, en consecuencia, cambios sustanciales en la institucionalidad educativa, que deben comenzar con una ley sustitutiva a la actual LOCE. El informe no hace sin embargo un análisis de la génesis del actual modelo educacional (organismos monetarios internacionales -el B.M. en especial- los D.F.L. de 1981 y la instucionalidad que de ahí se derivó, y finalmente la LOCE que recoge lo anterior y le da carácter constitucional) ni tampoco explora la forma como la mayoría de los países desarrollados y subdesarrollados han organizado, con mas éxito que Chile, sus sistemas educacionales Las modificaciones que se insinúan, aunque apunten muchas veces en la dirección correcta, se plantean .sin embargo, como reformas dentro del actual modelo, con un Estado subsidiario y sin tocar al mercado como control absoluto del mismo. Así no propone ninguna modificación al sistema educacional de nuestro país, que en ninguno de sus niveles: básico, medio, tecnológico y superior, tiene carácter público y donde el Estado ha tomado, desde la reforma de la Dictadura de 1981, un carácter subsidiario y, si bien subsisten  enclaves  educacionales  que  no  son  propiamente  privados,  éstos  son  ya minoritarios y de escasa influencia nacional.

Como  propuesta alternativa     pensamos  que  debe  existir una  educación pública, pues solo el Estado puede garantizar que:

i)               La educación de calidad sea un derecho de todos los niños y jóvenes de

nuestro país, y que
ii)                La educación sea un bien social usufructuado por todo el país y al servicio   del   desarrollo   nacional.   La   educación,   mirada   como   una inversión  individual  que  pretende  recuperar los costos con  mayores ingresos futuros, genera egoísmo, disgregación social y un divorcio con el desarrollo global del país, y es por eso quizás que   en la mayoría de los países en todo  el  mundo el  éxito y   la calidad  de sus sistemas educacionales está ligada al papel activo que juega el Estado en el control y al financiamiento de la educación.

Proponemos la construcción de un Sistema Público de Educación, que comprenda todos sus niveles: pre básico, básico, medio, técnico-profesional y superior.   La construcción de este sistema no implica la desaparición de! resto del sistema actualmente existente, siendo posible la coexistencia de ambos.

El Sistema Público debe ser un sistema nuevo, de alta calidad, cuya sola existencia obligue al sistema privado a elevar sus propias normas de calidad. Es el Estado el que debe asumir la completa responsabilidad de este sistema, tanto económicamente como en su estructura Organizativa y académica. Esto no significa la centralización completa del sistema: este aspecto debe regirse por el principio: “tanta descentralización como sea posible, tanta centralización como sea necesaria”.

 

Este Sistema puede construirse sobre la base del actual conjunto de colegios, institutos profesionales y universidades no-privadas, y que puede ser considerado como la columna vertebral del nuevo sistema.

 

Es claro que la construcción de este sistema significará una gran inversión económica para el país (no hay que olvidar que. a partir del decreto-ley de 1981, la Dictadura redujo el gasto de 2% del PIB en educación superior que había en tiempos de la Reforma a menos de 1%). pero en todo caso una cantidad que es todavía bastante menor que los mayores ingresos que proporciona el cobre.

 

Para que la educación pre básica, básica, y media públicas no sea un sistema de menor calidad, solo para los pobres, el sistema debiera disponer, a lo menos, y por estudiante, de cantidades entre 2 y 5 veces mayores que las actuales subvenciones, y la educación superior debiera llegar a disponer, en un tiempo razonable, a los menos del 2% PIB que dispuso en 1973.

 

Por otra parte, la heterogeneidad geográfica, cultural y social de nuestro país, la existencia de municipalidades ricas y pobres y la disgregación y anarquía que significa que a la calidad de la educación que recibe casi el 50% de los niños y jóvenes chilenos dependa del alcalde de turno, indica la inconveniencia de mantener el actual sistema municipalizado.

 

El salto en calidad no puede ser planteado en los términos casi policiales con que el actual modelo lo identifica (responsabilizar solo a los profesores del deterioro de la educación y castigar a los que obtengan malos resultados). Se trata de asumir que en el mundo actual, en que la competencia es una realidad, no se puede depender de modelos políticos, sociales y económicos importados y aplicados críticamente como dogmas de fe; así como tampoco se puede competir con éxito si solo se dispone del capital científico, intelectual, profesional y artístico de las edites. Para desarrollar las potencialidades de todos los niños y jóvenes chilenos la educación, desde la básica, debe priorizar la enseñanza de la lengua materna, de la Filosofía, de la Historia y las ciencias y. en general de todas aquellas disciplinas que desarrollen en los estudiantes el espíritu crítico y reflexivo y la capacidad de plantearse preguntas.

 

A nivel universitario deben recuperarse como funciones irrenunciables. la investigación y la creación artística y aumentar entre 2 y 4 veces los presupuestas destinados a la investigación y a la formación de investigadores. La calidad del cuerpo académico debe garantizarse a través de una carrera académica exigente y rigurosa y de un cuerpo académico mayoritariamente dedicado a la universidad. Debe eliminarse, en consecuencia, la práctica de contratar profesores por honorarios, por plazos breves, sin protección social y sin ninguna intención de incorporarlos a las labores creativas de la universidad, destinándolos a labores docentes rutinarias.

 

Coherente con lo anterior debe derogarse la LOCE. la ley de financiamiento de los estudiantes y la ley de acreditación de la calidad de la enseñanza superior y reemplazarlas por cuerpos legales que normen el sistema público y privado de educación, que establezcan el arancel diferenciado como solución al financiamiento de los estudiantes y fijen normas de real calidad en la educación superior, que impidan la proliferación de seudo universidades e instituciones de educación superior que solo tienen el lucro como objetivo

Editorial

Como grupo de académicos comunistas hemos mantenido desde hace un tiempo una reflexión acerca de la educación superior en Chile. A sabiendas de que otros colegas han estado preocupados por una problemática similar, y han elaborado trabajos al respecto, les invitamos, por medio de esta hoja a debatir en conjunto. Por lo pronto les hacemos llegar lo que nos parece debe ser la educación superior en Chile. Es el embrión de una futura discusión que no dudamos será enriquecida gracias al debate. Ella dice en su acápite principal: « Proponemos la construcción de un Sistema Público de Educación, que comprenda todos sus niveles: pre-básico, básico, medio, técnico-profesional y superior La construcción de este sistema no implica la desaparición del resto del sistema actualmente existente. Es perfectamente posible la coexistencia de ambos sistemas. El Sistema Público debe ser un sistema nuevo, de alta calidad, cuya sola existencia obligue al sistema privado a elevar sus propias normas de calidad. Es el Estado quien debe asumir la completa responsabilidad de este sistema, tanto económicamente como en su estructura organizativa y académica. Esto no significa la centralización completa de! sistema, aspecto que pensamos debe regirse por el principio: “tanta descentralización como sea posible, tanta centralización como sea necesaria».

Por supuesto que para que el debate rinda frutos, debe incluir a todos quienes estamos por una nueva universidad, razón por la cual desde ya invitamos a contribuir en números posteriores a quienes entiendan la Universidad de manera, no funcional al actual modelo económico.

Esperamos que esta publicación sea un aporte para quienes vivimos con entusiasmo y espíritu crítico el quehacer universitario, y ojalá también ella contribuya a instalar en el ambiente académico una discusión que permita resolver profundas contradicciones que todavía se arrastran desde la dictadura, como son los problemas globales de la educación en nuestro país, incluida la Ley Orgánica Constitucional de Educación.

Este primer número está dedicado a la figura de nuestro camarada y profesor universitario Fernando Ortiz Letelier, quien fuera secuestrado y hecho desaparecer por la dictadura el 15 de Diciembre de 1976.

Cita: VVAA.”Editorial”[en línea] Cuadernos de educación . Dic.-Feb.2006 (año1) nº1 p.2 <https://cuadernosdeeducacion.wordpress.com/2011/04/05/editorial-2>%5BFecha de Consulta:    ] .ISSN:0719-0271