Implementación de Políticas Inclusivas en Liceos Públicos: El modelo desarrollado por Recoleta. Sandra González Toro

Al entender la educación como un bien público, el cual tiene por objeto el “pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales” (ONU, 1948, pág.8), los estados deben respetar y garantizar el derecho a la Educación que poseen todas las personas; presentándose la educación inclusiva como el tránsito necesario desde la segregación de los grupos históricamente considerados distintos o no pertenecientes a la población especifica a la cual estaba dirigida la educación, hasta la participación de todos los niños, niñas y jóvenes en el sistema escolar en su conjunto (Echeita, 2007).

Particularmente en nuestro continente, a raíz de la Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos realizada en Santo Domingo en el año 2000 y en la evaluación sobre los avances y los desafíos pendientes en lo que respecta a educación inclusiva, destaca la necesidad de formular políticas educativas de inclusión que permitan la definición de metas y prioridades; según las características de la población excluida, determinando marcos legales que hagan exigible la inclusión como responsabilidad colectiva. Lo anterior, se suma al compromiso de diseñar modalidades educativas diversificadas y flexibles, donde la diferencia se asuma como un valor que favorece el desarrollo de las sociedades y las personas (UNESCO, 2000).

Por lo anterior, la evolución tanto de los paradigmas internacionales, así como de las reformas educacionales nacionales, se presenta como cimiento de las normativas que permitieron, en principio, responder a la necesidad de atención del alumnado en situación de discapacidad. Desde esta perspectiva, en Chile van surgiendo una serie de leyes para implementar Programas de Integración Escolar (en adelante PIE), que posibilitan el acceso de este alumnado a las escuelas regulares, contribuyendo al mejoramiento continuo de la calidad de la educación que se imparte en los establecimientos, teniendo como fin la plena inclusión social.

Por otra parte, si bien las políticas educacionales han tenido un fuerte foco técnico instrumental, más que una mirada integral como articuladoras de la vida social (REMO, 2010) y que, principalmente, apuntan a abatir la deficiente calidad educativa; las direcciones que asumen en su implementación pueden posibilitar respuestas acordes a las necesidades no solo de los estudiantes a las cuales son dirigidas; sino a demandas país, en donde, incluso, se podría disponer una perspectiva de cambios en prácticas educativas segregadoras, históricamente instaladas.

En este punto es donde se puede evidenciar que la gestión de recursos económicos y humanos de la Municipalidad de Recoleta está generando transformaciones que permiten repensar la educación pública como un derecho para los grupos de estudiantes más vulnerables, como son aquellos en situación de discapacidad, donde la posibilidad de acceder a un proceso de formación en educación básica y media, desde una perspectiva inclusiva, puede generar mejoras en sus trayectorias, favoreciendo las condiciones de base para lograr su plena inclusión social.

Lo anterior, se observa a partir de una evaluación del impacto de las políticas inclusivas implementadas a fines del año 2015, desarrollada en dos liceos emblemáticos de la comuna, lo cual representa el 50% de los liceos mixtos de la misma, y de los cuales se obtuvo información de sus distintos estamentos: estudiantes, familias, docentes, profesionales de apoyo, directivos.

Aquí se manifestaron importantes mejoras desde la perspectiva del desarrollo de un liceo para todos, lo cual, por ejemplo, se evidencia en la admisión del alumnado de la comunidad sin ningún tipo de exclusión y en la entrega de apoyos específicos en diversos ámbitos de la vida escolar de los estudiantes. A su vez, se presenta una mayor sensibilización de la comunidad frente a la atención a la diversidad en general y a los estudiantes en situación de discapacidad en particular. Esta sensibilización se hace más evidente en las concepciones de inclusión, donde convergen las visiones de los diferentes estamentos, definiéndola como un derecho que promueve la diversidad y que permite el desarrollo de valores como la tolerancia y el respeto por el otro. Lo anterior, también trae consigo una actitud favorable para el desarrollo del trabajo colaborativo y las dinámicas durante el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, respecto a las políticas de apoyo de atención a la diversidad, se observa que, si bien existen diferencias en los énfasis que entrega el liceo científico humanista y el técnico profesional, ambas comunidades educativas indican como política nacional de mayor impacto la implementación de los PIE y el decreto 170 de la Ley 20.201 en los establecimientos. A nivel comunal, destacan la generación del Centro de Atención Tutorial Integral (CATI), programa que resignifica el rol del profesor jefe como tutor, con el 70% de su carga horaria no lectiva para posibilitar el seguimiento de cada uno de sus estudiantes y sus familias, a partir del trabajo colaborativo realizado con profesionales del área psicosocial junto con las coordinaciones del PIE de sus establecimientos; el programa Escuelas Abiertas que cuenta con una serie de talleres deportivos, artísticos y recreativos que se realizan en jornada alterna en los establecimientos de la comuna, los cuales son abiertos a toda la comunidad y el programa Migrantes, enfocado en temáticas como educación, salud y vivienda, para la importante población de migrantes que existe en la comuna.

Finalmente, como política interna, mencionan la incorporación de la inclusión en la visión y misión que tienen como establecimientos. A todo lo mencionado, agregan políticas del DAEM como la creación de un departamento de inclusión, liderado por profesionales en situación de discapacidad, lo cual es destacado específicamente por el estamento de profesionales de apoyo del PIE en ambos establecimientos.

No obstante lo anterior, frente a estas mejoras también se presentan barreras relacionadas con prácticas para la inclusión, donde la coordinación de los apoyos y el desarrollo del trabajo colaborativo aún presentan importantes dificultades. Estas se atribuyen principalmente a barreras en la formación docente y en el sistema normativo, elemento relevante de problematizar para un mayor logro de aprendizajes y de participación de los estudiantes en situación de discapacidad. Asimismo, se puede mencionar que las expectativas de las comunidades educativas se relacionan con el logro de un mayor desarrollo de aprendizajes académicos, con mediciones apropiadas para ello, así como con el fortalecimiento de la autonomía en los estudiantes en situación de discapacidad, con miras al desarrollo vocacional y a la vida laboral.

Por otro lado, la satisfacción de las comunidades educativas dice relación con el logro de mayores niveles de participación en la vida escolar de los estudiantes en situación de discapacidad, así como el desarrollo de aprendizajes asociados con habilidades sociales y prácticas para la vida. Cabe destacar que el mayor nivel de satisfacción con las políticas inclusivas implementadas se presenta en los estamentos de familia-apoderados y estudiantes (González, 2017).

Todo lo anterior, permite determinar, finalmente, que la magnitud del impacto que actualmente ha logrado la implementación de las políticas inclusivas en estos establecimientos de enseñanza media dependería principalmente de tres factores: la implementación irrestricta de los PIE en los establecimientos como política de atención a la diversidad; el seguimiento de la norma de la admisión del alumnado sin exclusiones y la implementación comunal del CATI en todos los establecimientos, que ha fortalecido el rol del profesor jefe como tutor de sus estudiantes, posibilitando mejores niveles de adaptación, acompañamiento y trabajo transdisciplinario.

Esto permite destacar que, cuando la implementación de las políticas determinadas a nivel nacional o las generadas de forma interna en los propias comunas, apunta a afianzar valores comunitarios como son la tolerancia, el trabajo colectivo y el respeto a la diversidad, se logra avanzar -a través de la acción educativa- en la superación de las importantes barreras de estigmatización y segregación que experimentan los estudiantes de los colectivos más vulnerables, como son los estudiantes en situación de discapacidad, haciéndonos creer que la renovación pedagógica es posible, a pesar del fuerte soporte estructural que contienen las practicas educativas hegemónicas y que han limitado la participación y el ejercicio del derecho a la educación de todos los estudiantes.

 

Referencias

Echeita, G. (2007). Educación para la Inclusión o Educación sin Exclusión. (2da Ed.). Madrid: Narcea.

González, S. (2017). Evaluación del impacto de las políticas inclusivas en el desarrollo de aprendizajes y en la participación de estudiantes en situación de discapacidad de enseñanza media. pp. 199-201. Valparaíso: Universidad de Playa Ancha.

Organización de Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos. Recuperado de www.un.org/es/documents/udhr/

Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2000). Educación para todos en las Américas. Marco de acción regional. Recuperado de: http://www.oei.es/quipu/marco_accion_americas.pdf

Revista Mexicana de Orientación Educativa (2010). Límites de la Reforma Educativa, vol. 7. doi: 1665-7527.

 

Sandra González Toro

Magister en Evaluación Educacional
Anuncios

Reformas educacionales en Chile: avances y desafíos en educación pública. Sandra González Toro

La educación no solo surge como un instrumento al servicio de las necesidades de los poderes públicos para originar mano de obra cualificada en los procesos de producción, sino que además como un proyecto político y social que emerge de la ilustración, la cual proclama la Educación como el mecanismo para la regeneración cultural y moral y la consolidación de identidades nacionales y personales que fortalecen sociedades democráticas. (Barroso, 1994; citado en Escudero, 2002).

Estas concepciones han originado diferencias significativas respecto a la Educación. Por un lado, se visualiza como una inversión rentable -que genera relaciones entre las necesidades económicas de cada momento histórico- y por ende, está al servicio de las jerarquías de poder. Por otro, como una actividad que permite “el desarrollo humano y personal en el concierto social y comunitario, inspirado en principios como la igualdad, libertad, emancipación social y humana, y solidaridad” (Reid, 1997; citado en Escudero, 2002).

Por consiguiente, las reformas curriculares originadas por los Estados han intentado responder a estas visiones divergentes, enfrentando el desafío de no quedar al margen del desarrollo económico y atendiendo a su vez a las dificultades de acceso a una educación de calidad, desde un enfoque de derechos. Desde esta perspectiva, la Educación Chilena -en los últimos 50 años- ha manifestado significativas transformaciones, a partir de los objetivos principales en que se han fundamentado las reformas curriculares, y de las cuales se pueden inferir diferentes y, posiblemente, divergentes formas de concebir la Educación. Entre las más relevantes, tenemos la iniciada a mediados de los años sesenta con el presidente Eduardo Frei Montalva, que implicó cambios sustantivos para la Educación Chilena, donde resalta la concepción sobre la responsabilidad socio-cultural de la Educación y la formación para la vida activa, visualizándola como un proceso para toda la vida, por tanto, la expansión al acceso a ésta se convierte en lo fundamental.A partir de esto, se reforma la Constitución para extender la educación y hacerla obligatoria durante ocho años, incrementando el gasto fiscal para construir más escuelas, con el objetivo de ampliar la cobertura en todos los niveles. Esto permite alcanzar la cobertura básica universal en los años setenta, además de un aumento en la cobertura de la Educación Media. (Elacqua, 2011).

Con todo, en 1970 las tasas de deserción escolar continuaron siendo considerables, presentándose datos tales como: de 100 estudiantes que ingresaban a 1° año básico, solo el 14,2% terminaba el 8° año básico (Obra protegida, Memoria Chilena, 1973). Por esta razón, durante el gobierno del presidente Salvador Allende, se propone un proyecto para la transformación integral de la Educación Chilena, a saber, la Escuela Nacional Unificada, la cual se basa en una concepción de Educación como un proceso permanente que se debe desarrollar desde los primeros años y durante toda la vida. Siendo fundamental su perspectiva democrática, pluralista y participativa. Este proyecto no se concreta, primero, debido a los miedos de parte de la burguesía nacional, de “ideologizar la educación”, y posteriormente por el acceso de la dictadura al poder.

Con la dictadura militar, se concretan las reformas más profundas en términos estructurales de la Educación Chilena. Entre estas se encuentra la descentralización de la administración de las escuelas, pasando del Ministerio de Educación a los municipios; el establecimiento de un sistema de “voucher”, consistente en entregar un subsidio a la demanda; el origen de un sistema de evaluación nacional, el SIMCE; y la creación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE).Estas acciones tienen repercusión en la expansión de la educación privada, que se concretan con la creación de más de 1.000 escuelas privadas subvencionadas, las cuales entran al sistema e incrementan sus matrículas de un 15% en 1981 a un 31% en 1990. A su vez, se origina un desplome en las matrículas de las escuelas públicas, bajando de un 78% a un 60% en el mismo periodo. (Elacqua, 2011).

Posteriormente, con los gobiernos de los partidos de la Concertación, se establecen una serie de iniciativas para el desarrollo de la Educación, como la creación del Estatuto Docente; aumento de los recursos privados en el sistema público, extensión de la jornada escolar, extensión de la educación obligatoria a 12 años, aumento en la cobertura pre-escolar y el reemplazo de la LOCE por la Ley General de Enseñanza, que tiene como objetivo equilibrar la libertad de enseñanza con el derecho a una educación de calidad.

Si bien, todas estas medidas buscan una nueva regulación, se sigue sosteniendo los componentes centrales de la educación con principios coherentes al modelo económico neoliberal: la subvención escolar a instituciones privadas, la selección de los estudiantes y la libertad de enseñanza, las cuales se ven fortalecidas con el gobierno de Sebastián Piñera, limitando cada vez más el rol del Estado como garante de Educación Pública de calidad.

En este escenario, el concepto de calidad se pone en entredicho, pues, si bien para algunos está sustentado en principios como la liberación, la eficacia, la optimización y la excelencia, sutilmente, sus objetivos son muy distintos a los declarados, toda vez que constituyen un pretexto para obviar los compromisos y aspiraciones depositadas en la Educación y los sistemas educativos de las sociedades modernas, como son la igualdad y la no discriminación. En sí, la Educación como servicio público (Escudero, 2002).

Aquí es donde las reformas impulsadas por el gobierno de Michelle Bachelet tienen su mayor sustento, constituyéndose en base a 4 pilares o consideraciones: calidad educativa, segregación e inclusión, gratuidad universal y fin al lucro en todo el sistema educativo.

Lo anterior se traduce en que, a la fecha, se encuentran aprobadas la Ley de Inclusión Escolar; la Ley de Desarrollo Profesional Docente y gratuidad mediante glosa, destinada a implementar un programa de acceso gratuito a la Educación Superior para estudiantes pertenecientes a los cinco primeros deciles de menores ingresos de la población, matriculados en instituciones que cumplan ciertos requisitos de calidad, participación y exclusión del lucro.

Entre los elementos más destacables de estas políticas educativas, se encuentra que, en el año 2016, más de 240 mil estudiantes accedieron a la Educación Escolar de manera gratuita, liberando a sus familias del pago por su educación. A su vez, se termina con la selección en los establecimientos educacionales y los recursos,aportados por el Estado, solo se pueden usar con fines educativos, no pudiendo retirarse utilidades de los establecimientos con cargo a recursos públicos.

Por otra parte, en el ámbito de la inclusión, no se podrá cancelar matrículas por rendimiento y tampoco realizar expulsiones en medio de un período escolar.

A este nuevo escenario en los establecimientos, se suman aspectos relevantes a partir de la entrada en vigencia de la Ley de Desarrollo Profesional Docente, como es la formación inicial de los profesores. En efecto, el Estado es el responsable de las Universidades que imparten pedagogía y solo aquellas universidades acreditadas podrán entregar títulos a los profesionales de la educación. Se complejizan a su vez los requisitos de ingreso a las carreras de pedagogía y se inicia un proceso de reconocimiento del desarrollo profesional de los docentes, el cual posibilita el aumento de sus remuneraciones y el acceso a procesos de capacitación permanente, recobrando el rol histórico del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas  (CPEIP), entre otros aspectos positivos.

Por otra parte, en lo que respecta a Educación Superior, el avance más sustantivo dice relación con el proceso de gratuidad, el cual viene a restituir el derecho a la educación, entregando a los estudiantes la garantía de acceder a una carrera sin pagar matrícula ni arancel, por el período de duración formal de su carrera. Este beneficio hoy alcanza los 200.000 estudiantes a lo largo de Chile, logrando un nivel de permanencia en la Educación Superior del 86.7%, muy por sobre el promedio nacional de 68.7%.

A estos avances, se sumarán próximamente los proyectos de ley de Nueva Educación Pública y Educación Superior, los cuales vienen a aportar continuidad y sustentabilidad a este proceso de reformas. Por una parte, la nueva institucionalidad en las escuelas y liceos públicos permitirá resguardar la calidad y la equidad de los procesos educativos que desarrollan las comunidades educativas. Por otra parte, posibilitará el término de desvíos de recursos del Estado destinados a Educación hacia otras prioridades de los municipios. Adicionalmente, el foco de fortalecimiento de la institucionalidad de la Educación Superior se acompaña de un aseguramiento de la calidad, fin al lucro, gratuidad y fortalecimiento de la Educación Técnico Profesional.

No obstante lo anterior, aún sigue siendo necesario asumir las implicancias de la polarización del sistema educativo y la revisión del sentido de lo público y lo privado. Teniendo como desafío terminar con las lógicas de las relaciones del mercado en la provisión de educación, donde no solo se dé, como objeto de discusión, el fin del lucro en todo el sistema educativo, sino también, el repensar la participación del Estado como garante del derecho a la educación y como actor predominante en la construcción de un modelo educativo acorde a las necesidades de equidad y justicia social que demanda el país.

En consecuencia, no solo es necesario colocar los procesos educativos como ejes centrales de las políticas públicas, sino que además se debe resguardar la participación de todos los actores sociales en la reconstrucción del sistema educativo público, como una forma de propiciar el equilibrio de intereses y la distribución del poder, garantizando una educación pública, laica, inclusiva y de calidad, como ejercicio de derecho fundamental.

 

Sandra González Toro

Magíster en Evaluación Educacional

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación

Referencias
Elacqua, G. (2011). Breve Historia de las reformas educacionales en Chile (1813-2011): Cobertura, Condiciones, Calidad y Equidad. Instituto de Políticas Públicas, Universidad Diego Portales.
Escudero, J. M. (2002).La Reforma de la Reforma ¿Qué calidad para quiénes?. Barcelona, Ariel Social.
Colegio de Profesores de Chile A.G (2016). Análisis de la ley que crea el sistema de desarrollo desarrollo profesional docente. Recuperado de http://www.colegiodeprofesores.cl/images/pdf/sistema%20de%20Desarrollo%20Profesional%20Docente%20(ley%20n%C2%BA20903).pdf
Propiedad protegida (1973). La crisis educacional. Santiago. Quimantú. www.memoriachilena.cl
Ministerio de Educación (2016) Decálogo de la ley de inclusión. Construyendo el derecho a una educación de calidad.
Recuperado de http://leyinclusion.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/91/2017/04/decalogo.pdf