Reflexiones e interrogantes en torno a la L.G.E. Por Gustavo Quintana M.

La alineación casi unánime de la Cámara de Diputados en la aprobación de la LGE, obliga a plantearse muchas interrogantes y reflexiones.

Esta ley ¿modifica sustancialmente el modelo neoliberal de educación aplicado por casi 30 años? ¿Asegura calidad y equidad?

La respuesta es no, pues prevalece la libertad de enseñanza por sobre la  educación pública  (ni siquiera se la menciona), se legitima el lucro y  se mantiene el artículo 2 de la Constitución (amarre de a LOCE).Todos estos elementos reafirman el carácter discriminatorio del sistema, un ingreso a la educación superior como privilegio sólo de los sectores de mayores ingresos (Casen 2000.) y la calidad reservada para una elite dentro de la elite ¿Qué calidad ni qué equidad puede asegurar el Estado cuando ha transferido a los padres los deberes y obligaciones que le competían? ¿Cómo pueden los padres ejercer el derecho de elegir el establecimiento de enseñanza para sus hijos (Articulo 8. ) si la inmensa mayoría de ellos no dispondrá jamás de los 30 a 60 millones de pesos por hijo, necesarios para asegurar que estos puedan financiar sus estudios, desde la parvularia hasta egresar de una universidad de calidad? ¿Qué calidad puede entregar un sistema que, después de casi 30 años, es responsable de que la Filosofía y la Historia se hayan convertido en forados en la conciencia de los chilenos, que las ciencias sean optativas en la Enseñanza media y que el retroceso en el manejo de la lengua materna afecte peligrosamente nuestra identidad cultural (sólo el 2% tiene un total manejo de ella y en un 80% de la población existe analfabetismo funcional, 30% de ellos son estudiantes universitarios)? ¿Qué utilidad para el desarrollo del país tiene el sistema, reafirmado por la LGE, si no forma los profesionales y científicos necesarios para este objetivo?

La opinión de la comunidad científica y estudios del MINEDUC y el BM (1998-1999)detectan insuficiencias e incongruencias graves, como destinar sólo 1/3 de los recursos necesarios para el desarrollo de la investigación y la formación de investigadores, y desatender a las universidades del Consejo de Rectores (en particular las públicas) que desarrollan más del 90% de la investigación universitaria (entre el 75 % y el 80% del total de la investigación en Chile).

¿Cómo podemos avanzar eficientemente en el camino por superar el subdesarrollo si, como lo han detectado los organismos antes mencionados, el número de investigadores en ejercicio no alcanza ni a la mitad de los requeridos por el grado de desarrollo actual, el ritmo de formación de postgraduados está por debajo del de los principales países de América Latina (a años luz de países más pequeños, y con menos riquezas naturales y habitantes que Chile –Holanda, Suecia, Finlandia, etc.-) y si, además, el nivel de los técnicos y profesionales que se forman en Chile está por debajo de los estándares internacionales.

El fracaso de la educación ¿es sólo un problema de gestión y de incomprensión de un modelo educativo que correspondería mejor a los tiempos actuales? Si examinamos someramente cómo organiza un grupo relevante de países su educación (muestra de 40 países –de Latinoamérica y de la OMCD-) y las recomendaciones de la UNESCO para avanzar en la equidad, constatamos, con sorpresa para algunos, que el problema en realidad es un problema del modelo educacional.

UNESCO recomienda sistemas públicos de educación como única forma de asegurar el acceso a la educación de calidad a todos los niños y jóvenes. En un comunicado reciente plantea: “La educación pública o financiada con fondos públicos es la única que puede asegurar el derecho a una educación sin exclusiones, sin perjuicio que existan otras opciones para que los padres puedan ejercer el derecho a elegir la educación que quieren para sus hijos“; “Concebir la educación como un derecho y no como un mero servicio o una mercancía exige un rol garante del Estado para asegurar una educación obligatoria, gratuita y de calidad a todos los ciudadanos, pues los derechos no se compran ni se transan.

Los países de la OMCD, por su parte (BM 1999), financian en promedio un 76% de la educación superior y un 86% de la educación básica y media. Estos países estructuran la matrícula de la educación superior según las necesidades reales y los planes de desarrollo a mediano y largo plazo (culturales, artísticos, científicos, técnicos, y económicos) obteniendo una distribución piramidal de ella. Esto junto a un control riguroso por parte del Estado de la utilización de los recursos públicos (gastos, calidad y rendimiento) permite resultados óptimos y una educación de calidad a la que todos tienen acceso, siendo en muchos países gratuita.

¿Por qué países campeones de la globalización y pilares del desarrollo capitalista tienen una conducta estatista en educación? En primer lugar, tanto en estos países como en la mayor parte de América Latina la educación es un derecho fundamental y no una mercancía y sus habitantes lo defienden cada vez que este derecho es cuestionado. Además, entre el sistema público de educación y el desarrollo del capitalismo no aparecen, hasta ahora, antagonismos que impidan su cohabitación, y por el contrario, ofrece ventajas que un sistema como el chileno no podría proporcionar. A saber, un desarrollo cultural amplio (cuestión no desligada de un desarrollo económico creativo y con grados de independencia) y el acceso de todos los jóvenes a una educación de calidad, lo que permite un universo mayor para seleccionar talentos.

Cuba, que encabeza en Latinoamérica una educación de calidad para todos los jóvenes y niños, con un sistema político totalmente diferente, estructura su educación, al igual que la mayoría de los países latinoamericanos, en torno a un sistema público y gratuito.

¿Qué es lo que ha llevado a Chile a elegir un sistema neoliberal “fundamentalista” también en la educación y quiénes son los responsables –y beneficiarios- de su implantación y de su desarrollo? Chile no tiene plan de desarrollo nacional y ha confiado su crecimiento a los inversionistas privados chilenos y extranjeros. Dicho en términos muy simples, les ha entregado la explotación de la mayor parte de nuestras riquezas básicas y de los sectores más estratégicos de nuestra economía en condiciones extraordinariamente favorables para ellos, asegurando, además, mano de obra barata (nueva ley minera, modificación del código del trabajo, privatizaciones…), asumiendo    así    una posición de gran dependencia y muy vulnerable frente a las grandes crisis del sistema capitalista mundial. Las principales fuerzas políticas de Chile son fieles a un neoliberalismo ortodoxo (mercados auto-correctores, que serían distribuidores eficaces de los recursos, servidores del interés general…) y no previeron antes ni asumen hoy en día el fracaso de su política ni la profundidad de la crisis actual (financiera, energética y de alimentos). Consecuente con lo anterior, consideran suficiente el modelo educacional heredado de Pinochet y continúan impulsándolo, como queda en claro con la aprobación de la LGE, que constituye un parche más, donde lo que se necesita es un modelo nuevo, Entre quienes presionan por la mantención del modelo se encuentran además quienes en este largo período han desarrollado intereses personales y/o ideológicos.

¿Cuáles son los grados de responsabilidad? Desde luego, el fundamental lo tiene el gobierno de Pinochet y sus partidarios, que continúan defendiéndolo hoy en día desde la oposición. A partir de los DFL de 1981, y con el amarre que significó la LOCE, son sus creadores.

La Concertación por su parte ha actuado, a partir de 1990, como administrador eficaz del modelo neoliberal, al considerar que era sano y perfectible. En lo esencial, en este largo período su acción se ha traducido principalmente en el debilitamiento del sistema público y en la destrucción de la educación como bien social y motor en muchos aspectos del desarrollo del país . Un ejemplo dramático de la aplicación de esta política es el deterioro del Instituto Nacional, del que egresaban hace solo unos cinco años los mejores estudiantes de cada promoción. y que hoy pasa por una crisis profunda al haber sido asfixiado económicamente. Ninguna retórica puede graficar tan exactamente la catástrofe de la educación municipal como el derrumbe material del Liceo de Aplicación, otro de los otrora liceos “emblemáticos”.

En relación a la educación superior, el estado también ha priorizado la educación privada, y el progresivo respaldo a las nuevas universidades privadas se puede resumir en las siguientes etapas:

-Los DFL de 1981 y la autorización para la creación de nuevas universidades privadas;

-La permisividad del estado en el incremento de la matrícula y el aumento año a año de los aranceles por encima del crecimiento de los salarios, del IPC y del PIB (ECO-CONSULT). Este aumento de la matrícula ha sido de tal magnitud que ha llegado a invertir la pirámide normal de matrícula chilena (FONDECYT 1951151 y 1010850) en detrimento de los estudiantes y en beneficio de los propietarios de las universidades;

-La complicidad del estado en el deterioro en la calidad de los estudios universitarios al aprobar la ley de acreditación de la calidad (paradojas del lenguaje) que legitima las universidades,docentes, (pseudo universidades), al plantear como optativo el desarrollo de la investigación en ellas, única forma para que las nuevas “universidades” pudieran seguir ostentando el nombre de tales;

-La entrega directa de recursos a  estas universidades vía AFI (21% de sus estudiantes tienen AFI) y vía donaciones (a lo menos 50% de ellas con cargo al estado) que ha permitido, en los últimos 3 años, un aporte promedio anual de 3.500.millones de pesos contra sólo 1.300 millones que han recibido las universidades públicas, por el mismo concepto.

-La permisividad del estado al aceptar que estas universidades, creadas expresamente sin fines de lucro, se hayan transformado en negocios extraordinarios, como lo plantea la periodista M. O. Mönckeberg en sus libros “La privatización de las universidades“ y “El negocio de las universidades en Chile”. Allí se deja en claro que en torno a cada universidad privada se han formado verdaderos holdings para transferir a las empresas de ellos las ganancias de las universidades (todas de los mismos dueños).

Una veta interesante a investigar es el papel que juegan en estos holdings las inmobiliarias, tradicionales focos de corrupción en todos los países del mundo.

Los efectos del mercado en la educación superior (LOCE y LGE como reguladores) ha sido el quiebre del sistema universitario ,princi-palmente en dos grupos.

Por una parte el grupo de nuevas universidades privadas (30 a 35) , hijas legítimas del sistema neoliberal de educación cuya matrícula se aproxima al 50% del total  Este grupo, sin trayectoria universitaria conocida(salvo 1 o 2 ) han priorizado su acción en el autofinanciamiento con la particularidad que unas pocas entre ellas concentran además su acción  en objetivos ideológicos orientados a consolidar el sistema neoliberal y a preparar una elite de cuadros que controlen las posiciones de mayor influencia en la sociedad chilena. Estas universidades no son sino apéndices de grupos ideológicos muy cerrados (U. de los Andes y el Opus DeiU.Finis Terra y los legionarios de CristoU. Adolfo Ibañez y los intereses de un grupo de empresarios—Ibañez—-U. del  desarrollo y la  UDI) sin que este fenómeno este agotado pues se visualizan otros acuer-dos en la misma dirección (U. Diego Portales Expansiva)  encontrándonos en medio. de un proceso en la misma dirección  Salvo unas pocas ,principalmente las ya mencionadas, donde está presente una mayor calidad y donde la investigación  alcanza a un 4% de la investigación universitaria ,estas nuevas universidades se han limitado a ser “universidades docentes “ en las que priman las llamadas carreras profesionales de   “tiza y pizarrón” utilizan profesores a honorarios y aprovechan todos los subterfugios que la ley y la desregulación de este nuevo sistema les ofrecen para pasar del autofinanciamiento al  enriquecimiento.

El otro grupo lo constituyen las universidades del consejo de rectores (8 existentes ya en 1973 y 17 derivadas) más un  número muy reducido entre las nuevas universidades privadas (  U.Humanismo Cristiano, Arcis.)  que comparten algunos principios no mercantiles (el papel social de la universidad , universidad creadora de nuevo conocimiento , pluralista, la  necesidad de un sistema público de educación, el rechazo de las universidades docentes,…..) y donde las que pertenecen al Consejo de Rectores comparten además una experiencia, desde los años  40, de cohabitación y colaboración en torno a objetivos de interés nacional.

El estado ha actuado en relación a este grupo presionándo para  su privatización, política que es responsable  del fin de la  educación gratuita disminuyendo  abruptamente  los subsidios que recibían las ha obligado a transitar desde objetivos académicos y sociales hacia objetivos de autofinanciamiento  produciendo un deterioro importante a pesar de lo cual  constituyen aun, hoy en día ,el elemento más sano de la educación superior  y la única reserva cultural que cuenta el país  para enfrentar una crisis mayor . No hay que olvidar que si aun existe investigación en Chile es por que existe este grupo de universidades

Las crisis de las universidades de Valparaíso y Playa Ancha ,  son ejemplos claros  de esta orientación destructora  ,que está afectando ya a las universidades Públicas La universidad de Valparaíso ,superior en calidad a la inmensa mayoría de las nuevas universidades privadas y la Universidad de Playa Ancha  llamada a jugar un papel estratégico en la formación de los profesores ante la crisis que atraviesan, han recibido más ofertas de compra por parte de universidades privadas   que compromisos claros y explícitos por parte del estado

¿Hacia donde deriva este sistema?

El lucro y el nivel de enriquecimiento inusitado que alcanzan   las nuevas universidades privadas ilustra una de las razones de la defensa encarnizada del sistema y de la   LGE (sin modificaciones),por parte de la oposición .

El caso del  difunto señor Rocha y su  universidad Sto Tomas que al morir valía 80 millones de dólares  y había interesado a financistas de la talla de  Jurasek y el grupo Condor(16% de la universidad) , junto con su fortuna personal  que alcanzaba los 200 millones de dólares. muestra  las posibilidades de enriquecimiento que ofrece la educación  privada a comerciates audaces ,sin estudios relevantes ni trayectoria académica

La participación de ex ministros de  educación y hasta de la actual ministra en  corporaciones de sostenedores  , el cambalache de votos de acreditación por  posiciones y prebendas dentro de las universidades en vias de acreditar (U. De la Americas )  indi-can que la podredumbre se instala ya  hasta entre los llamados a controlarla..

La reinstalación  un sistema público de educación ,con recursos comparables con los que dispone la educación privada , que permita calidad y gratuidad se hace indispensable

Si esto no fuera posible , la corrupción continuaría extendiéndose  y el hecho, casi anecdótico, de que un connotado integrante de una de las mayores bandas de narcotraficantes de Chile sea también un sostenedor, no será un hecho aislado.

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Investigación universitaria: Su incidencia histórica en la calidad del sistema universitario. Por Gustavo Quintana

Hace casi 100 años Ortega y Gasset al definir las misiones de la universidad, junto con resaltar la “misión irrenunciable de ella en la formación de buenos profesionales y hombres cultos”, agrega con insistencia que la universidad es esto, pero no sólo esto, sino que es, además, creación de nuevo conocimiento, sin lo cual la universidad se anquilosa y muere… Al plantear la creación de nuevo conocimiento y la investigación como funciones sin las cuales la universidad decae y muere, lo que Ortega y Gasset hace implícita y explícitamente es definir esta función como el alma y la dignidad de la universidad.

La concepción del profesional como un hombre culto implica, además, que no lo visualiza como un tecnócrata formado sólo para aplicar determinados conocimientos, casi en forma rutinaria, sino como un hombre con un conocimiento mucho más amplio sobre la naturaleza y la sociedad, lo que le permite tener una visión crítica sobre ella y ser creativo en el ejercicio de su profesión.

Con diferentes matices esta concepción de la universidad continúa siendo valida hasta el día de hoy y podemos encontrarla presente en diferentes momentos de la historia universitaria chilena.

Al plantearse la relación entre docencia e investigación en la formación de pregrado de profesionales universitarios, el profesor, investigador y notable fisiólogo Alejandro Lipschütz expresa que “la enseñanza universitaria profesional (pregrado) no consiste en dictar tan solo las clases para exponer las conclusiones a la cual ha llegado la ciencia en el campo respectivo y en enseñar como se aplican estas conclusiones para poder curar enfermos, construir puentes, cancelar pleitos y enseñar a los niños. La enseñanza universitaria es hoy en día mucho más compleja. No se trata de exponer doctrinas, sino que se trata de hacer vivir a los jóvenes, en la universidad, la vida de la ciencia misma’ (La organización de la universidad y la investigación científica- Eds. Nascimiento, Chile, 1943).

A comienzos de este milenio Pilar Armanet, responsable de la C.S.E., responde a la pregunta de si no encuentra que 60 universidades son demasiadas (revista QUE PASA, Diciembre 2002) de la siguiente manera: “La pregunta que yo me haría no es si se justifica que haya 60 universidades, porque la verdad es que no son todas universidades” “Una Universidad, como tal, tiene que hacer investigación” y “las universidades que son docentes obedecen a otros criterios”.

Los momentos de mayor desarrollo del sistema universitario, donde alcanza su máxima calidad (1973) y los del comienzo de su declinación (1981 y los D.F.L., de ese año) están ligados al impulso dado al desarrollo de la investigación o al freno brutal de esta función que caracteriza los últimos 28 años.

Así, entre los años 1960 y 1973, los planteamientos esbozados anteriormente continuaron desarrollándose, y, a juicio de Conicyt (Proposiciones para el desarrollo científico y tecnológico de Chile (14/06/1995), “durante los años 60 y comienzos de los años 70 el Estado de Chile realiza un esfuerzo fundacional para desarrollar las capacidades científicas y tecnológicas de! país”. Con esto se refiere al proceso, ya insinuado en los años 50 y desarrollado con mucho más fuerza en los años 60 y comienzos de los 70, para rescatar el valor de la investigación en el quehacer universitario chileno, como respuesta ineludible ante el estancamiento creciente de las universidades chilenas, incapaces de comprender el desarrollo acelerado del conocimiento y del pensamiento crítico en el resto del mundo.

La calidad de la producción científica y de la potencialidad alcanzada por los investigadores hasta 1973 puede inferirse, indirectamente, de los indicadores científicos y tecnológicos (1998-1999) de Conicyt. Allí se constata que los resultados de la producción científica chilena en 1981 pueden evaluarse en 4,54 artículos por 100.000 habitantes, la cifra más alta de Latinoamérica., a pesar de la razzia universitaria de los años 1973 a 1975 (50% de los académicos exonerados) y de la concentración de la investigación en áreas reducidas (81%’ de las publicaciones aparecen en las áreas de la Biología, las Ciencias Médicas y la Química, desapareciendo del quehacer universitario la mayor parte de la producción en Matemáticas, Física, Historia, Filosofía, Literatura y Artes (M. Krauskopf -La investigación universitaria en Chile- CPU-1992). Esta producción corresponde naturalmente a los investigadores surgidos de los procesos anteriores a 1973 y que sobrevivieron a la ola de exoneraciones.

Si el daño producido por la exoneración de académicos, por los DFL de 1981 y por la ley de acreditación de la calidad es enorme, lo es aún más la ausencia de una política coherente para superar este daño, evidencia de la falta de voluntad política para enfrentar seriamente el problema.

La importancia de la investigación en la calidad del sistema universitario se hace patente, por una parte, por la estrecha relación entre la caída de la calidad de ésta (que ya nadie discute), la disminución del número de investigadores en ejercicio y por la reducción de los recursos destinados a la investigación universitaria.

En la desaparición sostenida de investigadores por exoneraciones, envejecimiento y ausencia de política de recambio y de reimpulso de la investigación hay cinco referencias ilustrativas:

  • – Marta Bories, en comunicación personal al Consejo de Rectores informa que en el período 1985-1990 Chile forma sólo 19 doctores por año en el país y unos 2 en el extranjero.
  • – En 1993 Francisco Saavedra y otros (“Slze and Ageing of the scientific community in Chile” – Scientometrics, 1993) manifiesta con preocupación que la fracción de investigadores mayores*de 40 años creció de 34,7% en 1982-1983 a 61,9% en 1991-1992.
  • – Jorge Allende, premio nacional de ciencias plantea en 1991 (“Los post-grados en Chile: limitaciones y perspectivas”) que “una meta razonable en el área de los doctorados sería la formación de aproximadamente 150 doctores por año, para sustituir a aquellos que jubilarían anualmente a partir del año 2000”.
  • – Mario Letelier, en 1992 estima, por su parte, (Los estudios de postgrado y el desarrollo universitario en Chile) que el ritmo de formación de doctores debiera ser de 500 por año para que, en las condiciones de 1992, se reemplazara por doctores a todos los académicos del sistema universitario que lo abandonarán.
  • – Finalmente, Eric Goles manifiesta en 1999 (Seminario “La universidad piensa a Chile”), que “en cuanto a la importante tarea de formación de investigadores jóvenes, de jóvenes dedicados a la ciencia básica o ciencias de la ingeniería, el año 1997, tuvimos, a nivel de doctorado, alrededor de 50 y, evidentemente, con eso no llegamos a ninguna parte”.

La repercusión de este desinterés político por parte del Estado en la investigación universitaria ha llevado incluso a organismos monetarios internacionales (B.M. y OCDE) y algunos economistas liberales a señalar su inquietud ante la contradicción insuperable que se desarrolla entre los objetivos confesados por el Estado chileno, de salir del subdesarrollo, y las políticas neoliberales aplicadas (con toda su ortodoxia) al sistema de educación.

Es ante este hecho que el B.M. en Enero de 1998 plantea que el sistema chileno es perverso, inequitativo, vulnerable y peligroso; que el número de científicos activos no alcanza al 50% de los necesarios para el desarrollo del país y que el sistema gradúa solo unos 50 doctores por año, cifra por debajo del promedio de los países de A. L. Consecuentemente con esto, sólo el 12,4% de los académicos posee grado de doctor, cifra muy inferior al promedio de los países más desarrollados.

¿Cómo se llegó a esta deplorable situación? ¿Cuál es el camino para que el sistema universitario alcance un nivel de calidad a la par con el desarrollo que ha alcanzado la cultura, el conocimiento y el pensamiento en el resto del mundo?

Las claves, para entender el paso abrupto de un sistema universitario de calidad, en claro desarrollo, a uno en plena decadencia, están en el paso de la estructura de! sistema universitario existente hasta 1973, al modelo neoliberal producto de los DFL de 1981.

El anexo 1 de los DFL de 1981 explica las razones por las cuales es indispensable una nueva legislación universitaria. Sintetizando éstas encontramos:

.- Un cuestionamiento al financiamiento de las universidades públicas y privadas existentes, por parte del Estado, y a la autonomía (autonomía financiera, entre ellas) con que desarrollan su quehacer académico y se integran a su misión social, planteando que esto sólo es fuente de mediocridad académica al desaparecer el incentivo de competir por los recursos. Este cuestionamiento se traduce, a través del DFL N° 4 de 1981, en la reducción gradual del aporte estatal a las universidades, el que llega hoy en día a un porcentaje bajísimo del presupuesto de las universidades del consejo de rectores.

Finalmente cabe señalar las dos preocupaciones centrales de la nueva legislación, que son:

-Asegurar la libertad de enseñanza y el derecho de los interesados en crear nuevas universidades, sin ninguna regulación, única manera de incentivar la competencia y de elevar la calidad académica, eliminando todos los espacios democráticos.

El balance de 28 años de aplicación del modelo neoliberal, con pequeños retoques (LOCE, LGE), analizado a la luz de los últimos datos entregados por la Comisión Nacional de Acreditación, demuestran que la calidad reside aun en 6 de las 8 universidades existentes en 1973 (U. Chile, U. Católica de Chile, U. Católica de Valparaíso, U. de Concepción, U. de Santiago y U. Austral) más la U. de la Frontera, derivada de las universidades estatales de 1973, las únicas acreditadas en todas sus áreas, y que aparte de ellas sólo otras 5 universidades del Consejo de Rectores (U. Antofagasta, U. Tarapacá, U. de Valparaíso, U. F. Santa María y U. Bío Bío), más la universidad A. Bello, lograron ser acreditadas también por investigación.

Finalmente, se hace evidente que el cambio en la calidad del sistema universitario no está en continuar tropezando en la misma piedra (el sistema neoliberal, la educación privada, y el mercado como regulador), sino en devolver a la investigación su papel dinamizador de calidad de los años 60 e inicios de los 70.

Considerando que la investigación y la creación son una necesidad de la sociedad para asegurar su desarrollo económico y cultural (ideológico, artístico, científico, tecnológico…), pero que también lo son de la universidad, para asegurar la calidad de los profesionales universitarios que forma y de los cuadros que serán el relevo de los investigadores de hoy día, es preciso que, junto con aumentar el presupuesto en investigación (que no puede ser inferior a un 3% del P.I.B.), la universidad deba disponer de suficientes recursos que aseguren la cobertura de todas las disciplinas, asegurar la calidad de ella (concursando nacionalmente a una parte importante de los recursos de investigación del país) y la transmisión del-espíritu creativo, asociado a la investigación, al conjunto de los estudiantes, ya sea por el conocimiento de los resultados de los proyectos que se desarrollen o por la participación de ellos en partes de los proyectos mismos. Nada es más contraproducente que, en su interior, el objeto de la investigación y el conocimiento de sus resultados sólo sea un asunto entre el investigador y quien asigna los recursos.

Además de ello, y en el espíritu de toda la descentralización que sea posible y toda la centralización que sea necesaria, es aconsejable que cada universidad maneje y asigne autónomamente alguna cantidad de recursos orientados a la formación de nuevos investigadores, financiando sus primeros proyectos u otorgando algunas becas de postgrado.

Sólo una vez reconsolidada la investigación universitaria debieran crearse estructuras de investigación independientes de las universidades, de acuerdo a las necesidades de desarrollo del país, sean ellas privadas o estatales.

¿Qué hacer con esas casi 40 universidades que en verdad no son universidades?

No debe olvidarse que el sistema de educación superior no sólo está compuesto por universidades y que los Institutos Profesionales y los C.F.T. son posibilidades de reconversión.