Ensayo crítico sobre la Universidad Neoliberal. Eliseo Lara Ordenes

Eliseo Lara Ordenes *

La universidad ha sido desde siempre un espacio del y para el conocimiento. Desde los inicios fundadores del saber riguroso este espacio tuvo problemas para su avance y desarrollo, pues continuamente ha tenido que combatir el régimen ideológico imperante, llámese catolicismo, liberalismo, positivismo y muchos otros ismos. Sin embargo, la realidad de América Latina ha sido más precaria aún, ya que estos espacios han surgido al alero de ideas de dominio, ya sea por expansión ideológica, como lo sucedido con los centros académicos fundados en la Colonia, o para potenciar el dominio de unos pocos que se hicieron del poder con las independencias. Es decir, en América la universidad fue para una elite, condición que recién parece estar poniéndose en cuestionamiento a finales del siglo XX. No obstante, este cambio se debe a su crecimiento desmedido de matrículas y carreras, visto más como un proceso económico que como una planificación de desarrollo país, aún cuando por defecto esto ocurra, lo cual nos hace suponer que la universidad en su total dimensión sigue siendo para una elite. (Esto último se puede comparar con las universidades más importantes del mundo y sus respectivos alumnados).

Ahora bien, dentro de este marco quisiera entrar al cuestionamiento específico respecto de esta tesis general, es decir, las características de la universidad vista como negocio para una mayoría y cómo debe ser, en su sentido efectivo, sólo para una elite.

DSCN6469

En primer lugar, no hay generación de nuevos conocimientos. La universidad en el actual modelo neoliberal se ha convertido en un centro de formación técnica calificada para la gran mayoría de jóvenes que pertenece a ella, es decir, los estudiantes ingresan a adquirir “competencias” que son específicas para las áreas laborales en las que están interesados, perdiendo todo sentido integral de la formación profesional, y haciendo de la práctica académica una mera repetición de contenidos sin poner en discusión ni promover la investigación que produzca nuevos conocimientos o aportes críticos a los ya existentes.

De esto se desprende que el alumno considere que estudiar es la práctica repetitiva y rememorativa de una lectura sugerida y acorde al ramo o curso tomado, el cual está circunscrito al aprendizaje técnico de la carrera, salvo los ramos prácticos en que se ensaya la teoría. De una u otra manera, solo hay repetición.

El estudiante, por lo tanto, es visto como un producto, pues se espera de él que adquiera ciertas condiciones que le permitan aumentar su valor en la sociedad, del mismo modo que una materia prima, como, por ejemplo, una tela que luego de un proceso productivo se convierte en pantalón o falda. Es decir, la mirada sobre la educación superior es purament El académico en este sentido deja de ser un investigador y pasa a ser un docente, al cual se le exige que tenga más condiciones didácticas que investigativas, enseñándole incluso estrategias casi de entretenimiento para que su entrega de “información” sea más lúdica y fácil de llevar a la práctica, pues al tratar al estudiante como un cliente se le pretenden dar todas las facilidades para que consuma el conocimiento comprado. Esto último trae como consecuencia que el académico sea un trabajador desregulado que vende su fuerza de trabajo por horas, solo considerándose la docencia, sin investigación ni extensión, como pilar de la actividad universitaria.

No_más_lucroPor su parte, esa minoría de académicos en planta o con contrato pasa a desempeñar labores administrativas, convirtiéndose así en un funcionario de la institución que imparte docencia, más no en un académico que genere nuevos conocimientos.

En segundo lugar, la universidad es un aliado de la empresa privada. Esta condición se refuerza cada vez más en las forzosas y bien vistas alianzas entre los centros académicos con las industrias y empresa privada, pues al ser éstos los espacios finales de la “formación técnica profesional” los privados indican sus necesidades para la adecuación de requisitos en la enseñanza que se imparte en la universidad, dejando fuera de participación cualquier otra mirada que incorpore el Estado acerca del desarrollo del país, pues en este sentido prima un carácter económico.

Así pues, el estudiante es enviado a prácticas profesionales en centros productivos donde no reciben ningún tipo de remuneración por el trabajo realizado, entregándole gratuitamente al privado sus conocimientos e incluso sus ideas de mejoramiento, es decir, ocurre una transferencia directa de la educación a la empresa sin que se consolide ni evalúe el conocimiento o idea novedosa del estudiante. La universidad pierde entonces su autonomía y comienza a regirse por las leyes del mercado laboral, que es más bien, un mercado definido y condicionado por el empresariado.

Además, la universidad pierde cualquier dimensión de su sentido público, pues solo se dedica a responder a los privados.

Por otra parte, en tal universidad no existe debate ni confrontación de ideas, solo hay aplicación de conocimientos. En efecto, los centros de formación profesional no consideran espacios de intercambio de conocimiento ni eventos de discusión donde se establezcan consensos respecto de las diferentes áreas de desarrollo, pues esto está completamente entregado a las manos del empresariado, no hay ningún evento académico que sea reconocido ni valorizado en la sociedad como un lugar donde se posen las miradas por las resoluciones a las que se llegue.

Esto hace ver que la universidad se ha instalado instrumentalmente en la sociedad, donde el joven asiste más por el sentido móvil de su condición laboral, cuestión que no está asegurada, antes que por un sentido esencial y público de la responsabilidad que implica ser un profesional y estar más “preparado” para los avatares no solo laborales sino también, supuestamente, de la vida. Con todo, pertenecer a la universidad conlleva estatus social y también económico, cosa que tienen muy claro los estudiantes de ingeniería comercial, industrial, en minas, medicina, derecho o auditoría, entre otras.

Finalmente, el pensamiento crítico y las humanidades en general están en retroceso. En esta concepción de universidad y por las condiciones antes descritas, las humanidades están en un retroceso que aumenta cada día, generando consecuencias lamentables para el país, no solo por los índices que evidencia la lectura y escritura en Chile, sino también por la ética profesional con que se actúa.

Las carreras, al ser vistas como simples formadoras de competencias, relegan el rol de las humanidades y el pensamiento crítico a un segundo plano, sin ver ahí cuestiones consubstanciales al desarrollo profesional, tales como la expresión oral y escrita, la resolución de problemas, el trato interpersonal, la reflexión crítica en la toma de decisiones, entre otras relacionadas, pero, fundamentalmente, la ética.

El rol de las humanidades para la formación integral del profesional es necesario para la construcción de país que estamos intentando lograr, pues no solo se necesitan autómatas eficientes sino también personas que piensen y expresen, por diferentes vías y formas, su pensamiento y reflexión. En esto, creo no equivocarme, al establecer una relación entre lo sucedido con las carreras humanistas en la Dictadura cívico-militar que encabezó Augusto Pinochet, con el rol que adquieren las humanidades en el neoliberalismo, es decir, hay una condescendencia ideológica de por medio, la necesidad de formar profesionales a-críticos.

Visto así, la Universidad Neoliberal que estamos viviendo y de la cual formamos parte quienes somos o nos consideramos académicos y no simples repetidores de un conocimiento pauteado por la libre competencia, vulnera nuestra actividad y nuestro quehacer profesional y ético, por acción u omisión, haciéndonos forzosamente parte de un modelo educativo que no pretende poner en discusión nada, excepto la mejora de la utilidad empresarial, que sin duda importa, pero no lo suficiente como para determinar y condicionar el desarrollo académico que debe producirse en la universidad, pues esta sociedad, y esto es algo evidente pero tan evidente que no se ve, no solo la conforman los grandes capitales privados.

*Profesor de Filosofía, Licenciado en Educación, Licenciado en Filosofía y Magister en Literatura con mención en Chilena e hispanoamericana por la Universidad de Playa Ancha (UPLA). Actualmente cursa el Doctorado en Estudios Americanos mención pensamiento y cultura en el Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Santiago de Chile (IDEA-USACH)

Anuncios

A 40 años del golpe de Estado. Gustavo Quintana Muñoz

El proceso de destrucción del sistema educacional chileno. Las diversas etapas de este proceso y el reemplazo por una  nueva  estructura. Ideología de la nueva educación. Responsables principales y responsables por  incapacidad o incomprensión.

¿Qué es lo que se cambia o destruye?

En Agosto  de 1973 existía en Chile un sistema  estatal de educación con algunos componentes  de educación privada. En este, los sistemas primario y secundario  estaban  bajo el control  general del  estado y  su financiamiento  era público, excepto en los establecimientos privados que se autofinanciaban. Las 8 universidades existentes, públicas y privadas, disponían de un 2% del PIB como financiamiento  autónomo,  financiamiento aportado por el estado, lo que permitía un acceso  igualitario a la educación superior.  El estado tenía además una especial  preocupación por la formación de sus profesores  (escuelas normales) y otorgaba a estos la categoría de empleados del estado,  con un status mucho más cercano al de los profesores de los países europeos y nórdicos que  el actual. Como resultado, el avance en  la cobertura educacional  en el  desarrollo de la cultura,  la ciencia   y la   investigación   experimentó  un crecimiento explosivo, especialmente en el período entre la reforma universitaria y diciembre de 1973.

Como producto de la dictadura, en la nueva estructura educacional  que se consolida  principalmente a partir de 1981, y donde se establece la subsidiaridad del Estado en materias de educación  (los DFL de la dictadura en1981),  con    las normativas presidenciales de educación y la  perdida en caída  libre  del  financiamiento vigente hasta 1981, esta deja de ser  una   educación  igualitaria, característica  que se mantiene hasta el día de hoy . Esta nueva estructura , más conocida como el modelo neoliberal de educación,   produce sobre los estudiantes en lo inmediato   los  efectos que se indican a continuación, y en lo mediato ,  a  medida  que aparecen   y se  desarrollan  las   nuevas universidades  privadas, efectos   aún  más   devastadores,  en los cuales encontramos muchas de las causas de la  profunda  crisis  que enfrenta  hoy en día  todo  el sistema  de educación  de  Chile  y  donde el daño  infligido a los estudiantes y a sus familias es inconmensurable. Los instrumentos  a través de los cuales  se aplica  este  modelo neoliberal  de educación  producen los siguientes efectos sobre  los estudiantes:

 Una profunda segregación  y desigualdad,  producto de la forma como cada estudiante puede acceder  al financiamiento de sus estudios, elemento determinante en la calidad de estos (tanto puedes aportar, tal es la calidad de los estudios a los que tienes acceso)  y da paso  a  diversos sistemas de estudio.  Así, .habiendo adscrito la dictadura las escuelas y liceos estatales a las municipalidades,  la calidad de la educación  dependerá de los recursos de  éstas,   escasos para la inmensa mayoría de ellas y abundante para  aquellas donde viven los sectores más ricos  En este universo tan segregado,  en que la calidad de la educación depende  de lo que se puede pagar por ella, aparecen otros dos tipos de escuelas y liceos. Uno de ellos, las escuelas privadas, a las que solo tienen acceso  los ricos, aquellas donde los aranceles  son equivalentes a  aranceles universitarios.  Estas son las escuelas para los llamados a  conformar la elite profesional,   económica,   política y empresarial   del país,  en suma, la minoría que detenta el poder.   Finalmente, un último tipo de segregación es el  de las escuelas subvencionadas  pero a la vez pagadas (copago por parte de los estudiantes),  para una clase intermedia  asimilable  a la vieja clase media . Como caso extremo,  las pocas escuelas rurales,  que nos hacen retroceder más de 100 años y donde los elementos   educacionales a adquirir estaban limitados a poder malamente leer, saber las  cuatro operaciones  y adquirir  buenas costumbres.

Finalmente, esta verdadera política de liquidación de las escuelas y liceos municipales  en la inmensa mayoría de las comunas, especialmente en las más pobres, donde el margen de financiamiento  de la  educación  lo daba  la  miserable subvención,  se aplicó  a los profesores con los efectos que indicaremos más adelante. (Donde más de un  50%  del total del alumnado pasó  a ser  menos del 40%)

Entre1980 y 1990 la  dictadura   erradicó  a   los profesores  de la administración pública y con ello  rebajó de manera importante   sus ingresos. Esto    empujó  a una parte importante   de ellos  a aumentar significativamente su carga de trabajo (en  muchos una doble jornada de trabajo o dos jornadas  completas  ) y muchos de ellos (entre un 20% y un 30%) ante los nuevos gastos,  principalmente  los estudios de los hijos  que ya no eran gratuitos, sufren  un  deterioro  serio en su salud. Sin un sistema de salud mínimamente decente  y  con pensiones  miserables (recuérdense  las  AFP de José Piñera)   se ven obligados a la continuidad laboral en muy malas condiciones.  Así pues, un pequeño mejoramiento  en la situación  económica  de los profesores no es suficiente (Estatuto docente). Paralelamente,  a  la  dictadura sólo   le interesa la liquidación del último vestigio de la educación estatal  y a partir de 1990 la Concertación claudica en lo que es prioritario: formar profesores de calidad , tras el deterioro  de  17 años de dictadura,   introduciendo  así  nuevas víctimas  en  lo que se ha convertido en el nuevo drama  al impedir la posibilidad de que las nuevas generaciones tengan acceso a la educación   En esta situación los cuadros de la dictadura ( fundamentalmente de la UDI), con una gran cobardía  y oportunismo,  y los de la Concertación   con una gran ceguera y desinterés terminan  por culpar a los profesores  de la mala educación, olvidando que la destrucción progresiva de la educación pública  es  obra de la dictadura, con la complicidad de la UDI.

El comienzo  del   fin  y  las  responsabilidades principales  en el derrumbe de la educación

El comienzo de la actual crisis en la educación,  que ha llevado  a una movilización permanente de los estudiantes en los últimos  cuatro años, habría que situarlo entre los años 1981 y 1990,  y las principales responsabilidades  del  fracaso habría que situarlas en los sectores y fuerzas políticas que estructuraron  a partir de los DFL de 1981 el actual modelo neoliberal  de educación. Nombres como los de Joaquín Lavín, Cristian Larroulet, Carlos Alberto Délano  y Hernán  Büchi  aparecen como propietarios   de la Universidad del Desarrollo.   En sus comienzos, el equipo económico de Pinochet, con Pablo Barahona,  Fernando  Leniz,  Sergio de Castro,   Jorge  Cauas   y   Alvaro Bardón eran propietarios   de la Universidad Finis Terrae,  antes  de  traspasarla  a  los Legionarios de Cristo.  Los  miembros del equipo del MINEDUC, Rubén Covarrubias,  Eric  Villaseñor  y  René  Salamé,   aparecen como propietarios de la Universidad Mayor,  el Opus Dei, como propietario  de la Universidad   de los Andes  . También aparecen  en este enjambre  de nuevas universidades  privadas  los ex ministros de educación  de Pinochet,  Miguel Angel Poduje  y Juan Antonio  Guzmán,  entre los propietarios  de la Universidad Andres  Bello.   En este contexto,  en el período de  estructuración del llamado modelo neoliberal de  educación   se terminó por definir más finamente el  modelo,  rescatando afortunadamente  para el país , para su cultura, su tecnología y su ciencia,  lo que fueron las ocho  principales universidades    con autonomía  y  fondos del estado( aunque disminuidos en el período descrito ). En todo caso, esto permitió mantener  la vocación  creativa de estas universidades  y ser el  único  refugio de la investigación.   Sin embargo,  el haber salvado  estas universidades que fueron el baluarte de la reforma universitaria, no impidió que en la  nueva estructura universitaria  fuese el mercado quien se impusiese  como  árbitro   y que el lucro fuese  el  objetivo  de la futura  política de educación superior. Esto es así a  pesar  de las contradicciones   evidentes que aparecieron  desde un comienzo  ( el lucro como   objetivo central,  aunque sea   legalmente  una aberración) .

Lo  dañina  y  devastadora que  resultó esta política  no se vislumbró  con claridad hasta  que  los  estudiantes  hicieron  estallar el escándalo,  iniciándose  una  lucha  que  lleva  ya  cuatro años. Como efecto dañino de las medidas que aplicó  la Concertación tratando de parchar el modelo neoliberal,   podemos  mencionar lo siguiente:

–       El haberlo aceptado sin oposición,

–       Haber aceptado el copago de familias  de bajos recursos  o  de  los  sectores medios,  contribuyendo  también   a  la  segregación.

–     La ley de acreditación de la calidad, que más que un control de la calidad  facilitaba la acreditación  y  aprobación de las nuevas universidades privadas. Además,   se  eliminó entre estas nuevas universidades   la investigación  y dejando  al libre arbitrio de ellas las carreras a ofrecer.

–       Haber dado el aval del Estado   para que los estudiantes y sus familias se endeudasen  con los bancos,  contribuyendo así aun  más  a  la segregación

–       No haber reaccionado  cuando  dos  multinacionales de la educación,  Laureate  Education Inc.  ( U. de las Americas y U. Viña del Mar ) y  Colegio Internacional  Sek Chile Ltda.  (U. internacional  Sek)  se instalaron  y  obtuvieron las acreditaciones  para  sus  universidades.  Era evidente que tiburones  como los dos mencionados  consideraban a las universidades  como muy buenos negocios  y a la vez muy seguros,  ya  que  si infringían    la  ley  (Las universidades no tienen fines de lucro) nadie los controlaría.  Tuvieron  que aparecer los dos libros de investigación y denuncia  de María Olivia Mönckeberg   para que el escándalo se hiciese público y   se conociesen  los nombres de aquellos miembros conspicuos  de la Concertación  que también participaban del negocio  al interior de las universidades privadas,   como también   lo hicieron aprovechando  los   últimos meses de Pinochet  conspicuos miembros de la   UDI,  justamente los mismos que fueron autores y responsables  del monstruo que recién salió a la luz durante la presidencia de Piñera.

El escándalo y la corrupción salieron  a la luz sólo   cuando el rector  recién nombrado por la   U del Mar   recibió la orden de entregar los recursos recaudados  a los miembros de la Junta directiva, y este rector rechazó dicha orden, pues esos recursos  estaban destinados a los gastos indispensables para pagar al personal  y  hacer  funcionar la universidad,  y porque además las universidades  legalmente no tienen fines de lucro. A continuación renunció y entregó los antecedentes  a las  autoridades competentes.  La universidad fue clausurada y varios de sus miembros enfrentan hoy a la Justicia,  pero hay  unos  18.000   estudiantes   con sus carreras truncadas a los que  las autoridades de Educación  aun no pueden dar continuidad para sus estudios, además de que muchos de ellos están endeudados  junto con sus familias y corren el riesgo de perder sus bienes  entregados  como aval.     Esta no es una situación particular de estos estudiantes, sino  que se extiende a través  de todas las nuevas  universidades privadas,   estimándose en  billones de pesos el monto de la deuda del conjunto.

Se ha llegado a una situación complicada,  con un presidente  que se ha opuesto a abrir el camino a la gratuidad de la educación    y  que  defiende  el  lucro,  a pesar de que  en esta obsesión  perdió a un Ministro  acusado de faltas graves  a su cargo y a otros dos  que prefirieron renunciar. En los últimos días de su mandato el  y su  nueva  Ministra de educación  se ven incapaces  de resolver una huelga  en la mitad de los  jardines infantiles.  (fundación Integra que tiene a su cuidado unos 80.000 lactantes  a pesar ser la mismísima primera Dama la presidenta de la fundación  que alberga a estos lactantes)

Reflexiones sobre la situación educacional. Gustavo Quintana M.

 Si partimos de la premisa que el desarrollo  de un sistema educacional  de calidad  es condición indispensable  para el desarrollo  global  y la eliminación de las diversas formas  de segregación en un país (raciales,  sociales,  de género.)  y agregamos el inmenso  consenso que existe sobre el desastre del modelo chileno y el daño causado a la inmensa mayoría de los estudiantes, aparece como natural  una reflexión  sobre el origen, la  paternidad y  los diversos grados de responsabilidad en la concepción, instalación, desarrollo y desastre final del modelo chileno. Si además ubicamos esta reflexión en el contexto  de la campaña electoral , la acusación constitucional  al ministro de educación,   la forma vergonzosa en que los diferentes  grupos políticos  tratan de eludir su responsabilidad en el desarrollo del desastre educacional y el resultado  igual a  cero de las medidas del gobierno  de Piñera ,  opinión  al menos compartida por los 150.000 estudiantes, profesores,  apoderados y trabajadores que fue manifestada el 10 de Abril  en Santiago junto a cientos de miles en todo Chile,  tendremos una base bastante amplia de análisis.

Las bases del modelo 

 Las bases del actual modelo las encontramos en  los DFL  de 1980-1  y en la concepción de que la educación  no es un derecho sino una mercancía  que se transa en un mercado desregulado, entre quienes tienen la posibilidad de acceder a  él.

Las  primeras medidas de la dictadura se orientaron a borrar de una plumada  los tradicionales aportes  que el sistema educacional chileno  entregaba al país,  desde el nacimiento de la república ( en el plano cultural, social,  de integración  a la solución de los problemas de la sociedad, fueran ellos de tipo científico,  económico  o  tecnológico) ,  culpabilizando a estas virtudes  como las causas del retroceso académico  de   la universidades por burocratizar su quehacer.  Según la dictadura el sistema adolecería del impulso creador  que la libre  competencia y el mercado entregarían.

La gratuidad de la educación  desaparece (reducción en 50% en más o menos 5 años –salvo en la educación municipal)  y quienes no tienen  recursos  para pagar los nuevos aranceles  debían recurrir al crédito fiscal,  convirtiéndose en deudores desde su ingreso  y convirtiendo al Estado en  vulgar prestamista.

Dos aspectos no visualizados en la instalación del sistema constituyen hoy en día la cara más visible del desmoronamiento de todo el sistema. Me refiero al  LUCRO,  que fatalmente se convierte  en el  motor de un sistema tan abierto y  desregulado  y  la  creación artificial de la necesidad de alcanzar un cartón  universitario( necesidad al servicio del mayor lucro),  sin ver que ellos  sobrepasarían  con mucho  las hipotéticas necesidades   y formarían  una   generación de cesantes ilustrados  y hoy en día también   de  estafados ilustrados (U. del Mar  )

En relación a la educación municipal (DFL-1 3063 de traspaso a las municipalidades de escuelas básicas y liceos de enseñanza media estatales y DL4002 de exigencias  mínimas  en la formación de los niños),los decretos señalados  son la base de la creciente  segregación   al  entregar a los alcaldes la administración de las escuelas públicas y  la potestad de reducir de 10 a 5 las asignaturas obligatorias en la enseñanza básica ( que muchas veces no pasan del  manejo de las cuatro operaciones aritméticas,  algo de historia y geografía  y reglas de urbanidad, moral y buenas   costumbres),  todo esto en función de los recursos de las respectivas municipalidades.

Esto  se tradujo en  educación de mayor calidad para las comunas ricas y  menor    en las  comunas  pobres,  produciéndose así un   éxodo masivo de estudiantes de la escuelas  municipales a las privadas subvencionadas  con copago,  aun cuando este copago es sólo  un engaño más, pues los rendimientos  en este segundo segmento,  con orígenes   similares de sus estudiantes,   es  similar y el copago es sólo un truco de marketing  para actuar sobre los escasos  recursos  y los temores de padres y apoderados en la carrera por un  cartón universitario  muchas veces inútil

En resumen, la política de la dictadura  ha sido  eficaz para demoler la educación pública,  en especial la básica y media,   y mantener los objetivos esenciales de la derecha de oponerse a la gratuidad de la educación  y defender intransablemente   el LUCRO.

¿Y que fue del impulso creador que la competencia entre universidades privadas y el incentivo del  LUCRO  permitiría finalmente el  disparar la excelencia académica ?  Sólo una de ellas calificó como universidad de investigación,  y el resto de la calidad y la excelencia académica  continua radicado en  las antiguas del  Consejo de Rectores.  De las  más de 30    nuevas universidades privadas  cinco o seis  tienen un desempeño docente aceptable  y otras seis desarrollan actividades de calidad en áreas más restringidas del conocimiento.  Del resto, sólo el LUCRO  es su objetivo.

Las victimas                                                                                                                        

 La primera agresión,  el fin de la gratuidad, que a pesar  de ser progresiva , tras 40 años de modelo ha dejado una huella dolorosa en los estudiantes,  fue sólo el comienzo.  Luego vino una serie de medidas hasta configurar el derrumbe del sistema  sobre los hombros  de quienes más necesitan una educación  de  calidad, accesible  aun para los que no pueden pagarla.DSCN6469

Daremos unas pocas cifras que ilustren la forma progresiva de cómo los estudiantes fueron asumiendo esta  carga.

Mientras el número  de nuevas universidades   privadas   y su alumnado estuvo por debajo del de las del consejo de rectores,  un 50% de los estudiantes que ingresaban debía retirarse cargando la deuda  del crédito fiscal y sólo un 40 %  de los que egresaban  trabajaban en empleos relacionados con sus estudios . Del  otro 60% de afortunados que egresaban un 16% engrosaban el grupo de cesantes ilustrados y  el resto trabajaban en cualquier cosa,  en forma generalmente precaria.

Cuando las bondades del negocio  se hicieron más evidentes ingresaron al sistema  algunas trasnacionales  de la educación  (Laureate, SEK, etc.) y se crearon subterfugios  para aumentar las matrículas y el número de  estudiantes que financiaban  este creciente  negocio  (disminución de los puntajes de ingreso,  creación  de carreras esotéricas , la ley de aseguramiento de la calidad como subterfugio formal que, lejos de asegurar la calidad, sólo intentaba dar la imagen de universidad  sin definir en ningún momento un proyecto de desarrollo y sus necesidades)

Esta carga creciente  sobre los estudiantes afecta hoy en día  a unos 370.000   que adeudan  aproximadamente  1   BILLON DE PESOS, según la superintendencia de bancos,  sin contar con los 110.000 morosos  del Fondo Solidario que agregan  300.000  millones  de pesos a la deuda.   A  todo  esto   no se han incorporados  aun  los 18.000  estudiantes  de la Universidad del Mar, que   CONFORMAN  los  primeros  estafados  ilustrados. (deudores  sin  ninguna acreditación académica ni posibilidades de terminar sus estudios en otra universidad)

Los culpables y responsables

Los mayores responsables de la creación,  instalación, desarrollo y aprovechamiento  del modelo , los padres putativos de él, deben buscarse en primer lugar entre los sectores más cercanos a Pinochet,  donde se gestó el modelo,  y entre ellos  a Jaime Guzmán y su  grupo, nucleados en torno a los participantes  en   Chacarillas, la UDI y sectores  ultrarreaccionarios  que fueron los aliados civiles de la dictadura.  A continuación debe considerarse  a  quienes administraron el modelo por 20 años—la  Concertación– sin proyecto propio y afirmando su política de gobierno (con la educación entre los más afectados)  en la política de los acuerdos, dando por sanas a las políticas de Pinochet.

De allí nacieron y se desarrollaron  el fin de la gratuidad de la educación y los DFL de los años 80 a 81, la libertad de aranceles de las nuevas universidades  privadas, la ley de acreditación de la calidad y la  C.N.A, el incentivo para el aumento sin límites de la matrícula universitaria en desmedro de la calidad  (la investigación y  creación  se transformaron en actividades opcionales  y,  finalmente, el Estado terminó por avalar los créditos bancarios y  el  salto de 2% a 6% en los intereses, medida que  constituyó la ruina para muchos sectores medios).

 ¿Quiénes manejaron esta máquina de producir ganancias?

Primero,  desde los primeros años hasta hoy  hay sectores  que  buscaban  y buscan   consolidar una sociedad  segregada, una sociedad  con dos tipos de educación, una para la elite rica destinada a gobernar el país y  otra para los pobres, al servicio de los primeros, una que en definitiva les permitiera enriquecerse.

En relación a la integración de los primeros al sistema universitario  debemos señalar en primer lugar al grupo de Chacarilla  con Jaime Guzmán a la cabeza, la UDI el Opus Dei (Universidad Santo Tomás y colaboradores civiles ultrarreaccionarios de Pinochet). Elementos destacados de este grupo fueron Carlos  Bombal, jefe de gabinete del rector Swett,  destinado al trabajo sucio, como  la  entrega del profesor Juan Avalos Davidson  a los  agentes de la CNI, después de lo cual desapareció (Le Monde Diplomatique ). Actor principal desde la primera hora fue Hernán Larraín, en la primera época en la Universidad Católica  y luego a través de una  fuerte ligazón con los propietarios de de la universidad  Sto. Tomás junto a José Jurasek y Luis Hernán Cubillos. También ingresaron al mundo universitario  Joaquín Lavín y C. Larroulet , copropietarios de la Universidad del Desarrollo,  con Hernán Buchi como Presidente, Hernán Chadwick  se incorporó  a  la Universidad del las Américas .

 Como un caso particular,  Francisco Javier Cuadra  se incorporó como rector de una de las primeras nuevas  universidades  privadas, la Diego Portales. Cuadra,  hombre de confianza de Pinochet,  y  pieza maestra  en el ajedrez universitario,  se fue de boca y contó haber estado presente en el asesinato por agentes de la  CNI del militante del MIR Fernando Vergara ( llegó minutos después de su muerte).La excesiva  difusión de este hecho  (que llegó a la jueza Raquel Lermanda ) obligó a Cuadra a renunciar.

 Representativo también de esta verdadera invasión de las nuevas universidades privadas es el caso de la universidad  Finis  Terrae por parte de un conjunto de economistas del régimen de Pinochet (  Julio Phillippi,  Fernado Leniz,  Pablo  Barahona,  Sergio  de Castro,  Jorge Cauas y   Alvaro Bardón) , para ser reemplazados posteriormente por la congregación de los  Legionarios de Cristo.

Estos ejemplos ilustran cómo se instaló el nuevo modelo y quiénes deben asumir,  después de 30 años,   la principal responsabilidad  en el desastre.

522633_397548056943498_1229233537_n

Sin tener una responsabilidad ideológica en la creación  y desarrollo del  modelo,  la Concertación actuó por comodidad y desidia  contra los principios tradicionales de gran parte de los partidos que  la componían,    permitiendo la continuidad del modelo.  Responsabilidad principal en este menosprecio del rol que  debía jugar la educación en el desarrollo de Chile la tienen  Ricardo   Lagos , como primer ministro de educación , J.J. Brunner,  el gurú de la Concertación  y  un grupo no menor de políticos  de la DC ligados a la enseñanza básica y media y  a  algunas universidades.

Posteriormente, en un contubernio increíble, políticos de ambos sectores aparecen unidos en el desarrollo de la educación básica y media ,  en algunas universidades  y en las instituciones calificadoras  de calidad. Un caso sorprendente  es la  unión de Maximiano Errázuriz , impulsor en el Congreso de la ley de acreditación de la calidad  con   los ex rectores  Riveros  y Zuñiga (Universidad de Chile y Universidad de Santiago,respectivamente)  en la formación de una sociedad calificadora de calidad.

¿Cómo encaran los países  más desarrollados de la OCDE una educación de calidad útil para el desarrollo?

El ministro BEYER y el presidente Piñera,  a  diferencia de loa países de la  OCDE,   han  sostenido    implacablemente el carácter  privado de la educación  y lo natural  y legítimo que significa el lucro  como factor estimulante  de la calidad de la educación

Estas concepciones criticadas recientemente por la O.C.D.E., como la traba fundamental para que Chile pueda salir de su papel de simple exportador de  riquezas sin valor agregado,   se mantienen desde más de 30 años  ( D.L. de 1981).  siendo ellas las  principales responsables  del desastre  educacional  (situación preocupante ante la reciente caída del precio del cobre).

¿Cómo han estructurado estos países sus sistemas educacionales?

La inmensa mayoría de los 30  países de la  O.C.D.E  financiaba  casi el total del gasto en educación básica y media con fondos públicos(hasta 1999,  según el Banco Mundial), estando el control de ella en manos del Estado, con un promedio sobre el 85%,  con la excepción  de Chile con solo un  68% de gasto estatal  Por su parte, el financiamiento  de la educación superior  se  encontraba   en promedio  sobre el  85% a cargo del Estado, con excepción  de  Japón, 50%,  Canadá ,64%,  U.S.A.48%, Corea 20%, Indonesia 50% y  Chile 27%. (Banco Mundial 1999) .

A pesar de que la crisis  redujo el aporte del Estado, el control de la educación siguió en sus manos y en algunos casos la magnitud del financiamiento  se mantuvo, como en Finlandia y en los países nórdicos .   Dos casos interesantes,   Finlandia y   Chile,  nos permiten visualizar la estrecha relación entre financiamiento estatal,  calidad de la educación  y el desarrollo  de un país en su expresión más amplia,  mucho más allá que la  simple competencia entre pruebas de conocimiento. Comparativamente,  Finlandia y Chile eran  países claramente subdesarrollados en loa años 70, siendo Chile un país  rico en recursos naturales y   Finlandia un país en  el que sus habitantes emigraban al resto de Europa en busca de trabajo.

¿Qué políticas implementaron ambos países para avanzar hacia el desarrollo?

 En Finlandia se firmó un pacto social principalmente entre  empresarios y trabajadores,  y en conjunto decidieron  priorizar el desarrollo  de la mejor educación posible, destinando el 30% de las mejores inteligencias  a  una educación  donde el compartir  era  más importante  que el competir, donde se alcanzó  un nivel de integración por encima del resto de los países europeos (con el mismo nivel de calidad y de integración entre el campo y la ciudad, entre hombres y mujeres y entre jóvenes originarios del  país y jóvenes provenientes de otros países y culturas ). Todo esto ligado a una fuerte inversión para recuperar al mayor número de jóvenes (jóvenes con problemas conductuales o  con  discapacidades  físicas),  sin dejar de lado las artes  la ciencia ,y el dominio de las lenguas maternas. Así,  mientras Finlandia pudo transformarse en una potencia industrial,  un país culto e integrado,  con una moral notable y que lograba escapar a la precariedad de la vida  a la que nos ha impulsado el estado actual del sistema capitalista en su etapa actual, Chile, por su parte,  en la trampa del lucro y de una competencia brutal ha quedado limitado  a ser  sólo  exportador de minerales, frutas  y otras riquezas naturales, sin ser capaces de  producir  valor agregado,  privilegiando el crecimiento sobre el desarrollo y valorando el competir sobre el compartir. Esta pobreza creativa comienza a producir los primeros temores sobre nuestro futuro. El reciente llamado de alerta de una posible baja del precio del cobre,  la torpeza empresarial,  que por negar una petición exigua estuvo a  punto de  hacer fracasar el embarque de fruta de todo un año,  la precariedad de la vida y, finalmente,  el egoísmo inhumano de quienes quieren continuar controlando país visualizando sólo su afán de lucro  y de ganancia,  hacen imposible estructurar un sistema de educación con la creatividad indispensable para contribuir al desarrollo del país

Declaración Pública. Por Consorcio de Universidades del Estado de Chile

Los Rectores de las universidades del Estado, reunidos en sesión extraordinaria, hemos tomado conocimiento de la propuesta de presupuesto 2012 en lo relativo a educación superior.

Nuestra convicción es que la reforma de la educación superior, que han planteado los estudiantes y las comunidades universitarias, debe contener cambios estructurales y una decidida voluntad de fortalecer la educación superior pública, plasmadas en el documento ”Puntos Convergentes” consensuado entre el CRUCH y la CONFECH.

En esta perspectiva creemos que el proyecto de presupuesto 2012 presentado por el Ejecutivo representa una política que no considera incrementos permanentes en educación superior, porque no tienen una mirada de largo plazo. Nos preocupa que el Fondo de Educación no tenga carácter permanente.

El proyecto de ley de presupuesto profundiza la mercantilización y privatización del sistema a través de mecanismos de financiamiento competitivo, dirigido principalmente a la demanda, y a soportar un sistema de créditos que continuará traspasando recursos a la banca privada y no a las instituciones de educación superior, ni mucho menos a los estudiantes. El discurso del Gobierno, sobre su real preocupación por la educación superior pública no se condice con la realidad de este proyecto de ley de presupuestos 2012.

En este sentido, surgen legítimas dudas respecto a la visión del Ejecutivo respecto del futuro de las universidades públicas, porque una vez más, los recursos de fomento y las ayudas estudiantiles, se abren sin control a las instituciones de educación superior privadas, sin considerar su calidad ni su cumplimento efectivo de fin de lucro, ni mucho menos asegurar una efectiva rendición de cuentas.

Del mismo modo, no se contemplan incrementos reales y sustantivos a los aportes basales de las universidades estatales. No queremos pensar que este presupuesto represente una sanción o represalia en contra de las instituciones que lideramos, debido a la posición que públicamente hemos manifestado respecto de las demandas estudiantiles.

El presupuesto de la Nación debería representar la voluntad mayoritaria de la sociedad por avanzar progresivamente hacia el fortalecimiento de las universidades estatales y públicas. ¿Donde están los compromisos relativos a: fondo de revitalización para el año 2011, continuidad a los convenios para el desarrollo de las humanidades, las artes y las ciencias sociales, recursos para los planes de retiro y para el desarrollo de las universidades públicas de regiones?

Las universidades del Estado representamos un espacio del saber plural, laico, de calidad, productoras de bienes públicos y comprometidas con cada una de las regiones del país. Esta misión que nos ha encomendado la sociedad requiere de recursos y de un trato preferente del Estado con sus universidades, el que no se ve reflejado en este proyecto de presupuesto. Continuaremos la defensa de la educación pública, lo que se va a expresar en la demanda por aumentar los aportes basales y los recursos a las universidades estatales en la discusión presupuestaria.

Así como manifestamos nuestras aprehensiones con el proyecto de presupuesto 2012, queremos ser claros en señalar la decisión de los rectores de normalizar la vida académica en nuestras universidades. Esto supone el diálogo y las acciones destinadas a recuperar los espacios universitarios y reiniciar el segundo semestre.

Reiteramos nuestra disposición a compatibilizar la movilización con la actividad académica y no poner en peligro la sustentabilidad de las universidades estatales.

Los rectores condenamos y rechazamos todos los actos y métodos de represión que han sufrido las manifestaciones públicas pacíficas hechas en el legítimo ejercicio del derecho a disentir que caracteriza a toda sociedad democrática. En este sentido, señalamos que todo acto de fuerza pública desproporcionada es antidemocrático.

Asimismo somos categóricos en condenar las tomas de los recintos universitarios, como mecanismo de expresión de las demandas estudiantiles. Las tomas representan actos de violencia que rechazamos porque vulneran las libertades de las personas y la paz interna de las comunidades universitarias.

Además, contradicen la demanda de mayor democratización y participación de las comunidades universitarias en las instituciones. Quien pone cadenas o candados a sus recintos universitarios está contradiciendo la demanda y compromiso de mayor democratización en estas mismas instituciones.

No compartimos las presiones indebidas que el gobierno está ejerciendo sobre nuestras universidades, a través de la condicionalidad de las becas y de la retención de los aportes directos, comprometidos por ley. Se está además discriminando arbitrariamente a algunas universidades estatales en el flujo regular de sus recursos fiscales, y con ello, se las debilita, poniendo en riesgo su viabilidad. Los presupuestos suponen flujos anuales que no pueden ser re-asignados discrecionalmente ni en sus montos, ni en su periodicidad.

Estamos convencido que la resolución del conflicto no se alcanzará con presiones y amenazas, sino que con diálogo y propuestas a nivel nacional y en el seno de cada una de nuestras universidades.

Esta ha sido nuestra conducta permanente y perseveraremos por la responsabilidad que nos compete, como rectores de nuestras universidades.

Viernes 14 de Octubre de 2011.

Fuente: http://www.universidadesestatales.cl/

Investigación universitaria: Su incidencia histórica en la calidad del sistema universitario. Por Gustavo Quintana

Hace casi 100 años Ortega y Gasset al definir las misiones de la universidad, junto con resaltar la “misión irrenunciable de ella en la formación de buenos profesionales y hombres cultos”, agrega con insistencia que la universidad es esto, pero no sólo esto, sino que es, además, creación de nuevo conocimiento, sin lo cual la universidad se anquilosa y muere… Al plantear la creación de nuevo conocimiento y la investigación como funciones sin las cuales la universidad decae y muere, lo que Ortega y Gasset hace implícita y explícitamente es definir esta función como el alma y la dignidad de la universidad.

La concepción del profesional como un hombre culto implica, además, que no lo visualiza como un tecnócrata formado sólo para aplicar determinados conocimientos, casi en forma rutinaria, sino como un hombre con un conocimiento mucho más amplio sobre la naturaleza y la sociedad, lo que le permite tener una visión crítica sobre ella y ser creativo en el ejercicio de su profesión.

Con diferentes matices esta concepción de la universidad continúa siendo valida hasta el día de hoy y podemos encontrarla presente en diferentes momentos de la historia universitaria chilena.

Al plantearse la relación entre docencia e investigación en la formación de pregrado de profesionales universitarios, el profesor, investigador y notable fisiólogo Alejandro Lipschütz expresa que “la enseñanza universitaria profesional (pregrado) no consiste en dictar tan solo las clases para exponer las conclusiones a la cual ha llegado la ciencia en el campo respectivo y en enseñar como se aplican estas conclusiones para poder curar enfermos, construir puentes, cancelar pleitos y enseñar a los niños. La enseñanza universitaria es hoy en día mucho más compleja. No se trata de exponer doctrinas, sino que se trata de hacer vivir a los jóvenes, en la universidad, la vida de la ciencia misma’ (La organización de la universidad y la investigación científica- Eds. Nascimiento, Chile, 1943).

A comienzos de este milenio Pilar Armanet, responsable de la C.S.E., responde a la pregunta de si no encuentra que 60 universidades son demasiadas (revista QUE PASA, Diciembre 2002) de la siguiente manera: “La pregunta que yo me haría no es si se justifica que haya 60 universidades, porque la verdad es que no son todas universidades” “Una Universidad, como tal, tiene que hacer investigación” y “las universidades que son docentes obedecen a otros criterios”.

Los momentos de mayor desarrollo del sistema universitario, donde alcanza su máxima calidad (1973) y los del comienzo de su declinación (1981 y los D.F.L., de ese año) están ligados al impulso dado al desarrollo de la investigación o al freno brutal de esta función que caracteriza los últimos 28 años.

Así, entre los años 1960 y 1973, los planteamientos esbozados anteriormente continuaron desarrollándose, y, a juicio de Conicyt (Proposiciones para el desarrollo científico y tecnológico de Chile (14/06/1995), “durante los años 60 y comienzos de los años 70 el Estado de Chile realiza un esfuerzo fundacional para desarrollar las capacidades científicas y tecnológicas de! país”. Con esto se refiere al proceso, ya insinuado en los años 50 y desarrollado con mucho más fuerza en los años 60 y comienzos de los 70, para rescatar el valor de la investigación en el quehacer universitario chileno, como respuesta ineludible ante el estancamiento creciente de las universidades chilenas, incapaces de comprender el desarrollo acelerado del conocimiento y del pensamiento crítico en el resto del mundo.

La calidad de la producción científica y de la potencialidad alcanzada por los investigadores hasta 1973 puede inferirse, indirectamente, de los indicadores científicos y tecnológicos (1998-1999) de Conicyt. Allí se constata que los resultados de la producción científica chilena en 1981 pueden evaluarse en 4,54 artículos por 100.000 habitantes, la cifra más alta de Latinoamérica., a pesar de la razzia universitaria de los años 1973 a 1975 (50% de los académicos exonerados) y de la concentración de la investigación en áreas reducidas (81%’ de las publicaciones aparecen en las áreas de la Biología, las Ciencias Médicas y la Química, desapareciendo del quehacer universitario la mayor parte de la producción en Matemáticas, Física, Historia, Filosofía, Literatura y Artes (M. Krauskopf -La investigación universitaria en Chile- CPU-1992). Esta producción corresponde naturalmente a los investigadores surgidos de los procesos anteriores a 1973 y que sobrevivieron a la ola de exoneraciones.

Si el daño producido por la exoneración de académicos, por los DFL de 1981 y por la ley de acreditación de la calidad es enorme, lo es aún más la ausencia de una política coherente para superar este daño, evidencia de la falta de voluntad política para enfrentar seriamente el problema.

La importancia de la investigación en la calidad del sistema universitario se hace patente, por una parte, por la estrecha relación entre la caída de la calidad de ésta (que ya nadie discute), la disminución del número de investigadores en ejercicio y por la reducción de los recursos destinados a la investigación universitaria.

En la desaparición sostenida de investigadores por exoneraciones, envejecimiento y ausencia de política de recambio y de reimpulso de la investigación hay cinco referencias ilustrativas:

  • – Marta Bories, en comunicación personal al Consejo de Rectores informa que en el período 1985-1990 Chile forma sólo 19 doctores por año en el país y unos 2 en el extranjero.
  • – En 1993 Francisco Saavedra y otros (“Slze and Ageing of the scientific community in Chile” – Scientometrics, 1993) manifiesta con preocupación que la fracción de investigadores mayores*de 40 años creció de 34,7% en 1982-1983 a 61,9% en 1991-1992.
  • – Jorge Allende, premio nacional de ciencias plantea en 1991 (“Los post-grados en Chile: limitaciones y perspectivas”) que “una meta razonable en el área de los doctorados sería la formación de aproximadamente 150 doctores por año, para sustituir a aquellos que jubilarían anualmente a partir del año 2000”.
  • – Mario Letelier, en 1992 estima, por su parte, (Los estudios de postgrado y el desarrollo universitario en Chile) que el ritmo de formación de doctores debiera ser de 500 por año para que, en las condiciones de 1992, se reemplazara por doctores a todos los académicos del sistema universitario que lo abandonarán.
  • – Finalmente, Eric Goles manifiesta en 1999 (Seminario “La universidad piensa a Chile”), que “en cuanto a la importante tarea de formación de investigadores jóvenes, de jóvenes dedicados a la ciencia básica o ciencias de la ingeniería, el año 1997, tuvimos, a nivel de doctorado, alrededor de 50 y, evidentemente, con eso no llegamos a ninguna parte”.

La repercusión de este desinterés político por parte del Estado en la investigación universitaria ha llevado incluso a organismos monetarios internacionales (B.M. y OCDE) y algunos economistas liberales a señalar su inquietud ante la contradicción insuperable que se desarrolla entre los objetivos confesados por el Estado chileno, de salir del subdesarrollo, y las políticas neoliberales aplicadas (con toda su ortodoxia) al sistema de educación.

Es ante este hecho que el B.M. en Enero de 1998 plantea que el sistema chileno es perverso, inequitativo, vulnerable y peligroso; que el número de científicos activos no alcanza al 50% de los necesarios para el desarrollo del país y que el sistema gradúa solo unos 50 doctores por año, cifra por debajo del promedio de los países de A. L. Consecuentemente con esto, sólo el 12,4% de los académicos posee grado de doctor, cifra muy inferior al promedio de los países más desarrollados.

¿Cómo se llegó a esta deplorable situación? ¿Cuál es el camino para que el sistema universitario alcance un nivel de calidad a la par con el desarrollo que ha alcanzado la cultura, el conocimiento y el pensamiento en el resto del mundo?

Las claves, para entender el paso abrupto de un sistema universitario de calidad, en claro desarrollo, a uno en plena decadencia, están en el paso de la estructura de! sistema universitario existente hasta 1973, al modelo neoliberal producto de los DFL de 1981.

El anexo 1 de los DFL de 1981 explica las razones por las cuales es indispensable una nueva legislación universitaria. Sintetizando éstas encontramos:

.- Un cuestionamiento al financiamiento de las universidades públicas y privadas existentes, por parte del Estado, y a la autonomía (autonomía financiera, entre ellas) con que desarrollan su quehacer académico y se integran a su misión social, planteando que esto sólo es fuente de mediocridad académica al desaparecer el incentivo de competir por los recursos. Este cuestionamiento se traduce, a través del DFL N° 4 de 1981, en la reducción gradual del aporte estatal a las universidades, el que llega hoy en día a un porcentaje bajísimo del presupuesto de las universidades del consejo de rectores.

Finalmente cabe señalar las dos preocupaciones centrales de la nueva legislación, que son:

-Asegurar la libertad de enseñanza y el derecho de los interesados en crear nuevas universidades, sin ninguna regulación, única manera de incentivar la competencia y de elevar la calidad académica, eliminando todos los espacios democráticos.

El balance de 28 años de aplicación del modelo neoliberal, con pequeños retoques (LOCE, LGE), analizado a la luz de los últimos datos entregados por la Comisión Nacional de Acreditación, demuestran que la calidad reside aun en 6 de las 8 universidades existentes en 1973 (U. Chile, U. Católica de Chile, U. Católica de Valparaíso, U. de Concepción, U. de Santiago y U. Austral) más la U. de la Frontera, derivada de las universidades estatales de 1973, las únicas acreditadas en todas sus áreas, y que aparte de ellas sólo otras 5 universidades del Consejo de Rectores (U. Antofagasta, U. Tarapacá, U. de Valparaíso, U. F. Santa María y U. Bío Bío), más la universidad A. Bello, lograron ser acreditadas también por investigación.

Finalmente, se hace evidente que el cambio en la calidad del sistema universitario no está en continuar tropezando en la misma piedra (el sistema neoliberal, la educación privada, y el mercado como regulador), sino en devolver a la investigación su papel dinamizador de calidad de los años 60 e inicios de los 70.

Considerando que la investigación y la creación son una necesidad de la sociedad para asegurar su desarrollo económico y cultural (ideológico, artístico, científico, tecnológico…), pero que también lo son de la universidad, para asegurar la calidad de los profesionales universitarios que forma y de los cuadros que serán el relevo de los investigadores de hoy día, es preciso que, junto con aumentar el presupuesto en investigación (que no puede ser inferior a un 3% del P.I.B.), la universidad deba disponer de suficientes recursos que aseguren la cobertura de todas las disciplinas, asegurar la calidad de ella (concursando nacionalmente a una parte importante de los recursos de investigación del país) y la transmisión del-espíritu creativo, asociado a la investigación, al conjunto de los estudiantes, ya sea por el conocimiento de los resultados de los proyectos que se desarrollen o por la participación de ellos en partes de los proyectos mismos. Nada es más contraproducente que, en su interior, el objeto de la investigación y el conocimiento de sus resultados sólo sea un asunto entre el investigador y quien asigna los recursos.

Además de ello, y en el espíritu de toda la descentralización que sea posible y toda la centralización que sea necesaria, es aconsejable que cada universidad maneje y asigne autónomamente alguna cantidad de recursos orientados a la formación de nuevos investigadores, financiando sus primeros proyectos u otorgando algunas becas de postgrado.

Sólo una vez reconsolidada la investigación universitaria debieran crearse estructuras de investigación independientes de las universidades, de acuerdo a las necesidades de desarrollo del país, sean ellas privadas o estatales.

¿Qué hacer con esas casi 40 universidades que en verdad no son universidades?

No debe olvidarse que el sistema de educación superior no sólo está compuesto por universidades y que los Institutos Profesionales y los C.F.T. son posibilidades de reconversión.