El sexismo en contextos de enseñanza aprendizaje. Carla Aguayo Huerta

Hoy en día, una de las principales demandas de la sociedad civil a los gobiernos latinoamericanos, en coherencia con diferentes organismos internacionales como la UNESCO, es la generación e implementación de políticas públicas que apunten a la creación de una educación de mayor calidad y más equitativa. No sólo porque juega un rol fundamental en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria al aumentar las oportunidades para los diferentes sectores de la sociedad -especialmente aquellos que se encuentran en situaciones con mayor vulnerabilidad y con menor posibilidad de acceso a servicios de calidad condicionados generalmente por la capacidad de pago-, sino también porque es uno de los bastiones de las ideologías dominantes que produce y reproduce precisamente aquella desigualdad que se propone atacar. Por tanto, cambiar la dinámica estructural en la cual se enmarcan los sistemas educativos, es modificar una pedagogía que ha sido práctica de dominación y que ha colaborado para perpetuar los intereses de algunos grupos, clases y naciones, entre los cuales encontramos las relaciones de género, forma primaria de las relaciones de poder[1].

En este aspecto, el género entendido como “la forma social que adopta cada sexo, toda vez que se adjudica connotaciones específicas de valores, funciones y normas, o lo que se llama también, no muy felizmente roles sociales”[2] vinculado principalmente a construcciones culturales (el ser) más que a fundamentos biológicos (el sexo), ha permitido la creación social de estereotipos de género de tipo sexista desde una concepción patriarcal, que define las identidades de cada sexo de forma asimétrica entre hombres y mujeres promoviendo un sistema de prestigio donde las relaciones de género se han traducido históricamente en una forma de dominación masculina y subordinación femenina porque lo masculino tiene una mayor valoración que lo femenino.

Por este motivo, pensar en una educación de calidad y más equitativa que apunte a fortalecer una sociedad más igualitaria e inclusiva como los principios rectores de las reformas que la sociedad civil exige, no sólo se reduce a las diferencias entre distintas clases sociales sino que debe desarticular todos los modos y formas en que se expresa el sexismo en los sistemas educativos que fortalece una discriminación por razones de género. De ahí la importancia de analizar cómo se produce y reproduce el sexismo en los contextos de enseñanza y aprendizaje.

Escuela, Sexismo y Poder.

Como se mencionó anteriormente, el modelo educativo imperante posee una dinámica que favorece los intereses de los grupos dominantes, en el cual situaríamos la cultura patriarcal que promueve los estereotipos género de tipo sexista donde se adjudica mayor jerarquía y valor a lo relacionado al sexo masculino [3]. Dichos estereotipos se enlazan a acciones discriminatorias que no respetan las diferencias entre las personas, pero que además supone una generalización y visión simplificada del mundo que se vuelven difíciles de modificar ya que son ideas construidas y reconstruidas culturalmente y se adoptan como verdades sin cuestionamiento diluyendo los límites entre los cultural y lo biológico. Huelga decir, se consideran verdades perpetuas porque responden a situaciones biólogas aquello que se adquiere en contextos socioculturales específicos y que son perfectamente modificables: “las mujeres no pueden desempeñarse en ciertas áreas del trabajo porque son más débiles”, “las mujeres poseen instinto maternal por lo que son mejores para la crianza”, solo por mencionar algunas. Por tanto la Escuela, limita las opciones de emancipación o liberación de cualquiera de los grupos dominados convirtiéndose en una institución que establece y mantiene las hegemonías de tipo cultural, político y económico en desmedro, en este caso, de la igualdad de género que no es más que situar en la misma escala de prestigio o tener la misma valoración aquello que se relaciona con lo masculino y lo femenino.

Fuente: Ilustración de Fernando Vicente. El País,España, 2012.

Dentro de las múltiples dimensiones que posee la Escuela, las relaciones de género que se desarrollan entre los alumnos-as, entre los docentes, entre los docentes y alumnos-as y también entre docentes, alumnos-as y paradocentes/administrativo reproduce dichos estereotipos sexistas a través de dos formas: la primera de ellas, tiene que ver con los imaginarios sociales sobre los hombres y las mujeres, lo que incluye, los papeles y lugares sociales que ocupan ambos grupos en la sociedad junto con los prejuicios positivos y negativos de las habilidades de hombres y mujeres en las diferentes áreas de conocimiento. Una segunda forma, es que la medida en que se va construyendo el conocimiento, también se van aprendiendo sobre las identidades y atributos de género.

En el primer aspecto, que tiene que ver con los imaginarios sociales, se tiende a reproducir el estereotipo de las capacidades diferentes que poseen los niños y las niñas específicamente en las áreas ciencias exactas y las humanidades. Esta creencia que se arraiga desde temprana edad en niñas y niños repercute posteriormente a la hora de la elección de los estudios superiores y las carreras profesionales. Es así como en la actualidad, las carreras vinculadas a las ingenierías consideradas tradicionalmente masculinas poseen mejores remuneraciones porque son “más útiles” para la sociedad que por ejemplo, las pedagogías asociadas a lo femenino, generando desigualdad de género. En el 2015, el Servicio Nacional de la Mujer lanza la campaña “Postula por tus sueños” ya que el 20% de las jóvenes que rendía la PSU postulaba a carreras del área científica ya que los sesgos a la hora de la selección de las áreas del futuro desempeño laboral tienden a replicar la división de los ámbitos público/privado convirtiéndose en el caso de las mujeres, una proyección de las actividades domésticas[4].

Para ejemplificar la segunda forma de cómo se construye el género a través del conocimiento y vice-versa, es interesante revisar el estudio que realiza la antropóloga Emily Martin quien analiza cómo los gametos femeninos y masculinos del óvulo y espermatozoide “se basa en estereotipos centrales sobre nuestras definiciones culturales de hombre y mujer. Los estereotipos implican que los procesos biológicos femeninos son menos  valiosos que sus contrapartes masculinas, pero también que las mujeres son menos dignas que los hombres”[5]. Esta visión científica de la reproducción humana que es impartidaposteriormente en las clases de biología en las escuelasmuestra la visión de un óvulo pasivo que espera al superhéroe espermatozoide que compite con sus pares para lograr ovular, pero también muestra cómo la menstruación se entiende como una producción fallida y la generación de espermatozoide como una máquina de producción, un milagro de la vida.

De esta forma, el sexismo se expresa a través de un currículum oculto de género que ha permitido ordenar e interpretar los conocimientos y las valoraciones de las relaciones sociales que es impartido por adultos, pero que es interiorizado por niños, niñas y adolescentes muchos de los cuales se encuentran en una etapa pasiva y receptiva de su vida y que carecen de un aparato crítico que permita cuestionar y generar un modelo de relaciones de poder y de género alternativo al que se está imponiendo, naturalizándolo, por ejemplo, a través de los materiales educativos, del uso de ejemplos androcéntricos en sala de clases o de doble parámetro de exigencias para los niños y las niñas.

Escuela e igualdad de género.

Así como la desigualdad de género se reproduce en la Escuela, la creación de nuevas prácticas y formas de educar -a través de un proyecto antihegémonico como diría H. Giroux-, que cuestione, modifique y sustituya los estereotipos sexistas y las relaciones de género en las escuelas es fundamental para lograr la igualdad de género. Porque la escuela es y seguirá siendo una de las principales instituciones socializadoras, junto con la familia y el Estado, por lo que junto con preparar a los-as estudiantes para las situaciones de la vida laboral en el marco del Sociedad de la Información, también debe entregar nociones, valores y mecanismos que les permitan apreciar y fortalecer el trato justo entre las personas de una sociedad; pensar las diferencias de tipo étnico, sexual, de clase y comprender las ideas de aceptación y tolerancia o cambio cuando sea necesario; reflexionar sobre sus capacidades y potencialidades en el plano de la participación y el ejercicio de los derechos cívicos; fortalecer la autonomía y el autoestima para prevenir las distintas formas que tiene la violencia de género de expresarse, tanto en lo público como en lo privado.

Históricamente las mujeres han sido excluidas de los sistemas educativos, desde lo primario a lo superior. Hoy las niñas y adolescentes se encuentran en una situación de desventaja en el acceso a la escuela y dentro del aula, en Chile y en la mayor parte del mundo, con tasas de deserción y analfabetismo superiores a los niños y adolescentes, y con años de escolaridad inferior a ellos. Porque tal como reconoce la UNESCO en el 2009, si bien el derecho a recibir una educación gratuita primaria, sin importar el género, la procedencia, religión o aptitudes físicas o mentales a fin de desarrollar al máximo la personalidad, el talento, las competencias en un ambiente seguro, saludable y protector forma parte esencial de los derechos que han sido consagrados y ratificados por Chile, éste sigue siendo un compromiso incumplido plenamente, que afecta directamente al desarrollo y profundización de la democracia, de la justicia y de la paz[6].

La educación es un derecho humano que debe ofrecerse en igualdad de oportunidades y es deber del Estado a través de sus políticas públicas e instituciones promoverlo y asegurarlo, rompiendo aquellos estereotipos de género sexistas que promuevan la diferenciación sexual en todas sus expresiones.

 

Bibliografía General

Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

Rauber, Isabel. 2003. “Género y Poder”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina.

Martin, Emily. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos de lo masculino y lo femenino”. Disponible en https://es.scribd.com/document/362809018/El-Ovulo-y-El-Esperma-Como-La-Ciencia-Ha-Construido-Un-Romance-Basado-en-Los-Estereotipos-de-Lo-Masculino-y-Femenino-Emily-Martin

Sadler, Michelle. 2007. “Estudios de Género” Centro Interdisciplinario de Estudios de Género CIEG Universidad de Chile. Santiago de Chile

 

[1] Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

[2]Rauber, I. 2003 “Género y poder”

[3]En el caso específico de las relaciones de género,a los estereotipos de ser masculino se les llama “masculinidades hegemónicas”, es decir, un modelo tradicional que corresponde a la versión aceptada de la masculinidad. Es un modelo altamente contradictorio que se impone como norma, pero que dificulta la consecución para la mayoría de los varones (“hombre exitoso” es sinónimo de heterosexualidad, juventud, deportista, profesional con altos ingresos, soltero y mujeriego) y que también se impone dentro de los contextos de aprendizaje. Es decir, en la Escuela, no sólo se aprende los roles propios de las mujeres sino también de los hombres.

[4] Como por ejemplo, con lo que sucede con la carrera de Enfermería, actualmente feminizada ya que constituye una proyección al ámbito público de los cuidados a niños-as y familiares que realizan las mujeres.

[5]Martin, E. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos de los roles masculino y femenino”.

[6]Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

 

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Desafíos del proyecto de reforma de la educación superior. Rolando Rebolledo Berroeta y Camila Vallejos Dowling

Rolando Rebolledo Berroeta1

Camila Vallejo Dowling2

Reformar la educación superior chilena implica confrontar múltiples y diversos intereses económicos, religiosos, políticos e ideológicos. Desde antes del 2011 supimos que sería un debate complejo, pero necesario para recuperar el derecho a la educación. Por la misma razón, un proyecto de reforma en este nivel educativo no podía ser neutral ni menos apostar a dejar contentos a todos.

No sorprende entonces que el proyecto presentado por el Gobierno haya desatado diversas reacciones y críticas que reclaman desde una “excesiva intervención estatal” y “pérdida de autonomía de las instituciones”, hasta quienes con cierta frustración ven que el proyecto se limita a proponer normas de regulación de empresas privadas, manteniendo el mercado de la educación, sin construir un sistema público coherente. También se han comenzado a manifestar quienes rechazan de plano la idea de legislar en la materia, tirando por la borda una de las pocas oportunidades que Chile tendrá para cambiar la concepción de la educación como un negocio y propiciando el status quo institucional. Sin embargo, en nuestra opinión, todos quienes hemos luchado por garantizar la educación como un derecho social, y una inversión social estratégica para nuestro desarrollo democrático, no podemos quedarnos en la trinchera de la crítica fácil y perder la posibilidad de incidir en la reforma, para que corresponda verdaderamente al interés del pueblo.

En una primera evaluación, la propuesta legal deja abierta la disputa entre dos concepciones de la educación, porque así como podemos encontrar una propuesta de crear un marco institucional por primera vez razonable y con criterios y exigencias de calidad para la existencia de las instituciones, también estimamos que el camino a la gratuidad universal del proyecto esquiva el problema de fondo: que el Estado garantice el derecho a la educación, debiendo la economía ponerse al servicio del cumplimiento de ese objetivo y no al revés.

Se trata, en consecuencia, de un proyecto que aún no refleja una toma de posición clara respecto a la contradicción fundamental: la educación como un derecho social habilitante garantizado por el Estado, o al contrario, como un bien de consumo en un mercado regulado pero entregado mayoritariamente a la iniciativa privada. El debate en el Congreso será entonces de carácter fundamentalmente ideológico, que es necesario sincerar, dejando de lado eufemismos basados en discursos tecnocráticos o meras consignas.

Quienes consideramos un deber ético y político promover la educación como derecho social tenemos que unir fuerzas para enfrentar este debate, ampliando el estrecho escenario del Congreso. Asimismo, necesitamos aclarar urgencias, prioridades de temas contenidos en el articulado del proyecto que serán decisivos para definir la orientación final del mismo, es decir, hacia qué sistema de educación superior queremos caminar de aquí a 10 o 20 años.

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Para comenzar, asegurar la reconstrucción de un sistema público coherente es un objetivo central. Esto significa, en primer lugar, crear una red de universidades y centros de formación técnica estatales, que se fortalezca mediante fondos basales y proyectos de inversión para la expansión de su cobertura, sobretodo en regiones. Además, es imperioso considerar que una red de instituciones estatales de excelencia necesita de un conjunto de instituciones privadas (o “no estatales”) que colaboren con el Estado en el aseguramiento del derecho a la educación gratuita, pluralista, democrática, laica, sin fines de lucro y con claro compromiso con el País y el bienestar de su pueblo. En la actualidad hay instituciones que por razones históricas nacieron de derecho privado, pero realizan -y que podemos exigirles el cumplimiento de- una labor fundamentalmente pública (como las universidades privadas que hoy se coordinan a través del Consejo de Rectores y otras que claramente podrían cumplir con esa función). Estas instituciones debieran tener igualmente acceso a fondos basales mediante la firma de contratos de colaboración con el Estado. El sistema público tiene por vocación garantizar el derecho a la educación de manera inclusiva,pero a su vez las instituciones que sean parte de este sistema tendrán el deber de servicio al país, teniendo que ser instituciones democráticas y democratizadoras, orientando su labor a fortalecer el desarrollo cultural y económico sustentable de Chile. Conceptos como éstos son los que deben inspirar la discusión sobre el marco regulatorio del proyecto de ley y frente a los cuales el debate ideológico pueda desarrollarse con sinceridad y honestidad discursiva.

Para el Estado, garantizar el derecho a la educación debe ser un objetivo a cumplir sin subordinación a las decisiones o voluntades de los gobiernos de turno. En este sentido, debe quedar determinado en la ley los plazos de avance de la gratuidad y los requisitos institucionales para acceder a este financiamiento, así como también la expansión y mejoramiento de una oferta pública (hasta el momento alicaída y limitada). No podemos aceptar que el avance de la gratuidad y el fortalecimiento de la educación pública quede condicionada a variables indeterminadas de crecimiento económico o la competencia del sistema, en consecuencia, dejadas al arbitrio de los gobiernos de turno y la capacidad de hacer publicidad de una institución. La ley debe establecer que la planificación económica se hace considerando el compromiso del Estado para asegurar una educación pública gratuita y de calidad para todos los chilenos y chilenas. Lo anterior obliga, por ejemplo, adiscutir de una vez por todas el destino de los fondos reservados del cobre que van a parar a las Fuerzas Armadas.

Asimismo, la ley tiene que ser clara en la eliminación del lucro. Esto significa aumentar las capacidades fiscalizadoras de la Superintendencia propuesta en el proyecto e incluir un tipo penal especial que sancione adecuadamente a quienes defrauden la ley. Pero además, no se puede permitir que el crédito con aval del Estado (CAE) continúe, pues eso significa estar entregando recursos del Estado a los bancos, conservando la perversa óptica de la “eficiencia bancaria” para cobrar a los estudiantes y mantener subordinación al modelo por la vía de la deuda familiar.

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Otro eje que guiará el debate legislativo es la democratización del sistema. Este asunto aparecerá en las propuestas de ampliación del acceso y los mecanismos de selección, como también en los gobiernos de las instituciones y la constitución de organismos autónomos a nivel de la administración estatal (Consejo Nacional de Educación, órganos acreditadores, etc.). El debate parlamentario y ciudadano tiene que hacerse cargo de estos aspectos y proponer mecanismos que aseguren la mayor participación posible de las comunidades.

Nuestra Educación Superior es reflejo de la subordinación de la cultura, de la creación y reproducción del conocimiento a los objetivos de corto plazo del modelo económico neoliberal hegemónico. Nuestro país presenta una concentración de la riqueza inédita, que lo sitúa entre los tres países con mayor desigualdad en la OCDE. Esto va a la par con una enorme concentración del conocimiento, que a su vez reproduce la desigualdad en la distribución del ingreso. La reforma de la Educación Superior con una orientación puesta en la redistribución del conocimiento, para garantizar a los ciudadanos una mejor calidad de vida, requiere un cambio de orientación ético en la política y en la planificación de nuestro desarrollo económico. Es este imperativo el que debe guiar las discusiones acerca de cada uno de los artículos del proyecto presentado.

1 Doctor de Estado en Ciencias, UPMC­Paris, Profesor Titular de la Pontificia Universidad Católica de Chile
2 Geógrafa, Diputada de la República

Curriculum e ideología. Patricio Gutiérrez Donoso y Nadia Rojo Libuy

La discusión sobre la gratuidad de la educación ha puesto en primer plano la discusión de la educación en nuestro país; sin embargo, poco hemos discutido sobre la orientación pedagógica o formativa de dicha educación, porque la profundidad de la discusión sobre educación (gratuidad, formación y carrera docente, curriculum, etc.), sobrepasa el ámbito netamente corporativo, es decir, no es solamente una cuestión que implique específicamente a los profesores o a los estudiantes. De lo que se trata, más bien, es pensar el proyecto implícito de país que se quiere y que queremos proyectar mediante el sistema educativo para todos los ciudadanos de nuestro presente y futuro país, para lo cual no es menor pensar en el curriculum.

El Sistema Educativo chileno nos plantea un curriculum nacional, que se imparte en el ámbito escolar durante los 12 años que se proyectan como educación obligatoria. Curriculum que se nos presenta como un programa neutro, ahistórico y objetivo. Sin embargo, necesariamente, cuando hablamos de curriculum estamos hablando de un proyecto educacional que responde a los intereses de los grupos hegemónicos. Es decir, responde a las necesidades de los intereses de grupos dominantes.

Educacion Gratuita

A continuación desarrollaremos unas breves reflexiones sobre este tema.

La idea fundamental en que se cimienta la programación y la labor del sistema educativo, es decir, la implementación del curriculum, es el de la imparcialidad y objetividad del sistema educativo y, por consiguiente, de la escuela como espacio de neutralidad. Esto se basa en la existencia de ciertas condiciones que lograrían dar cuenta de este carácter: la creencia en un proceso objetivo de evaluación; una organización formal de la escolarización, especialmente la considerada como obligatoria, en la que todos los alumnos y alumnas tienen las mismas exigencias, los mismos derechos y obligaciones, y ade­más se les ofrece lo mismo; y un «folclore de fuerte individualismo» que viene a propagar el mensaje siguiente: quien trabaje duramente y sea in­teligente tendrá éxito.[1]

Sin embargo, olvidamos en muchas ocasiones, que el sistema edu­cativo y, por tanto, las instituciones escolares son una construcción so­cial e histórica, sometida a la presión de los grupos e ideologías dominantes, las que al mismo tiempo intentan hacernos partícipes de la idea de la inevitabilidad, perennidad y ahistoricismo de todo aquello que juega en favor de sus necesidades e intereses educativos. [2] Por tanto, las políticas educativas desarrolladas por los Estados, no pueden ser comprendidas de manera aislada, descontextualizadas del marco socio-histórico concreto en el que va cobrando significado.

Las relaciones de poder que existen en cada sociedad, o los procesos hegemónicos, tie­nen una prolongación directa en el sistema escolar. En el ámbito educativo, los distintos “poderes” van a tratar de imponer su conducción política y moral, y al mismo tiempo alcanzar grados de legitimidad Sin embargo, existen también las contradicciones que día a día generan los modelos de relaciones laborales e intercambio, la producción cultural y el debate po­lítico, las que van a tener algún reflejo en las instituciones y aulas escolares.[3] Por tal motivo, se estaría hablando del desarrollo de dinámicas que se constituyen socialmente, que van configurando el trabajo que se plantea desde el curriculum y se despliega en la sala de clases. En este sentido, Apple, nos declaraba convencido que la educación no era un espacio neutral, y que por su naturaleza misma, el educador se veía implicado en un acto político, fuera consciente o no de ello.[4]

Esto significaba exponer los aspectos visibles y/o invisibles, de los cuales se nutren los procesos formativos: valores ideológicos, relaciones de clase y de poder social y económico, en donde los sujetos establecen las relaciones de reproducción social y, al mismo tiempo, ello también implica configurar los modos concretos por medio de los cuales estas dinámicas sociales, es decir, los modos por los cuales se organiza la sociedad, hegemonizan el espacio cultural. Por tanto debemos tener presente las prácticas cotidianas concretas, los procesos de formación y los currículos que se encuentran en ellas.

Estos elementos se revelan de excepcional importancia cuando nos planteamos los problemas que suscitan dentro del ámbito curricular, aspectos tales como el curriculum abierto y el curriculum oculto que se enseña en las escuelas, los principios de selección y organización de ese conocimiento, así como los criterios y modos de evaluación utilizados para medir el éxito de la enseñanza.

En consecuencia- señala Apple- la escuela «procesa» tanto el conocimiento como a las personas. En esencia, el conocimiento formal e informal se utiliza como un filtro complejo para procesar personas, a menudo por clases; y al mismo tiempo, se enseñan diferentes valores y disposiciones a las poblaciones escolares diferentes, frecuentemente también por clases (y sexo y raza).[5]

Podríamos afirmar que las escuelas crean y recrean formas de conciencia que permiten el mantenimiento del control social sin que los grupos dominantes tengan necesidad de recurrir a mecanismos de coacción En tal sentido es el espacio, al decir de Gramsci, donde la filosofía de las clases dominantes se vuelve sentido común.

A este respecto surgen una serie de interrogantes que nos servirían para comprender de mejor manera el problema del significado de los procesos formativos en las escuelas: ¿cómo puede el conocimiento curricular que establece el Estado, como “conocimiento”, representar las configuraciones ideológicas de los intereses dominantes de una sociedad? ¿Desde cuál espacio político las escuelas legitiman tal conocimiento? ¿Este conocimiento se plantea como si fueran verdades incuestionables, o los encargados de llevar a cabo el trabajo docente, es decir los profesores, visualizan el curriculum desarrollado por el Estado como un espacio en disputa, de lucha por la emancipación humana?

Una posible respuesta a dichas interrogantes, es pensar y reflexionar una práctica pedagógica critica, que reflexione sobre el quehacer educativo, en perspectiva de pensar una educación para una sociedad democrática, una educación que piense una sociedad en la diversidad y no en la perspectiva de un estado monocultural.

 Referencias

[1] Thomas S. Popkewitz, B. Robert Tabachnik y Gary Whelage (2007). EL MITO DE LA REFORMA EDUCATIVA. Un estudio de las respuestas de la escuela ante un programa de cambio, Ediciones Pomares, Universidad de Colima, Barcelona.

[2] Torres Santomé, Jurjo, “Currículum e ideología” en http://www.reproduccionsocial.edusanluis.com.ar/2011/11/el-curriculum-y-la-ideologia.html, consultado junio 2015

[3] Ibid

[4] Apple, Michael, IDEOLOGÍA Y CURRÍCULO, Akal, España, 2008

[5] Ibid., págs. 50-51

La Reforma Educacional. Jorge González Guzmán

Como se sabe, la reforma educacional que está desarrollando el gobierno de la presidenta Bachelet, contiene varios capítulos, los que se pueden visualizar con bastante detalle en el Programa de Gobierno. Uno de los primeros, precisamente el que ha desatado una tremenda polémica, es el que elimina el Lucro, el Copago y la Selección en los colegios particulares con subvención del Estado. Para entendernos bien, el lucro a que se refiere la reforma consiste en la rentabilidad producida por una determinada inversión en educación: es la ganancia que queda después de descontar todos los gastos, incluyendo, por supuesto, los sueldos de los altos administradores del plantel, que muchas veces son los mismos sostenedores.  La medida, como se puede apreciar, pone fin a la educación como negocio (al menos con aportes del Estado) y, por lo tanto,  constituye un primer paso para sacar a la educación de la lógica del mercado. El fin al copago y la selección son elementos que van en otra dirección: se trata de comenzar a desmantelar la tremenda segregación que se observa en la educación básica y media, que abarca alrededor del 93% de los niños.  Los colegios en nuestro país son como una torta de mil hojas: en la base están los colegios municipales, enseguida vienen los colegios subvencionados que cobran, digamos,  $10.000 mensuales por niño, después los que cobran $20.000 y así sucesivamente hasta llegar a los que cobran $84.000 que es el máximo de copago que pueden cobrar los colegios con subvención estatal. La última capa, de crema chantilly, son los colegios particulares pagados, sin subvención del Estado, que a su vez se segregan hasta llegar a los $400.000 mensuales por niño o más.  Nótese que estos últimos no están considerados en la Reforma. Esto mismo nos debe hacer comprender que no estamos en presencia de una gran revolución, se trata tan solo de una reforma bastante mesurada que pretende dar un paso hacia la restitución de la educación como derecho social.

 lucro, copago y selección en educación

Se ha dicho, por parte de muchos comentaristas, periodistas, analistas e incluso de personeros de la misma Nueva Mayoría, que el gobierno ha sido sumamente desprolijo, contradictorio y torpe en la presentación de este proyecto, que no ha sabido explicar con la suficiente claridad sus alcances, que ha habido improvisación.  No comparto esa opinión. La autocrítica es saludable, siempre es posible mejorar las cosas, pero no hay que pasarse de la raya: las dificultades que enfrenta esta parte de la Reforma tienen dos causas principales bastante claras:

· Desde un principio la oposición de derecha distorsionó esta reforma, desinformando de modo descarado su contenido. La derecha es poderosa: es dueña y controla la mayor parte de los medios de comunicación de masas y tiene una gran cantidad de medios económicos disponibles. Carece por completo de escrúpulos cuando percibe que sus intereses y su concepción del mundo son cuestionados. En este caso, la reforma por supuesto que hiere intereses económicos: se acaba el negocio de la educación (al menos con recursos del Estado). Sin embargo pienso que lo que realmente preocupa a la derecha, puesto que la educación es solo un negocio marginal,  es que se abre una pequeña grieta en el sistema neoliberal que se implantó en los primeros años del régimen militar y que se consolidó en los gobiernos de la Concertación pasando a ser hegemónico hasta el día de hoy. En su afán de oponerse con todo a la reforma, logra arrastrar a sectores mucho más amplios, incluso aquellos que se beneficiarían con ella, como son los apoderados, que ya no estarían obligados a desembolsar el copago. Es evidente que la derecha ha logrado desatar una campaña del terror bastante efectiva, con afirmaciones que tergiversan (o sencillamente contradicen) las disposiciones del proyecto de reforma.

· Nuestra sociedad está sumergida en una cultura de la segregación que se remonta a nuestros mismos orígenes, desde la colonia en adelante,  y que no ha logrado ser superada sino muy parcialmente. Los apoderados que se oponen a la reforma están dispuestos a pagar con tal que sus hijos no se junten con los hijos de los rotos. En este sentido esta reforma hiere también un aspecto cultural bastante extendido en nuestro país.  La conocida película “Machuca” denuncia este problema y se ha puesto tan actual que han  aparecido algunas de sus escenas en Youtube a propósito de la reforma. Vale la pena verlas.

Por otro lado, esta reforma tiene también su propia complejidad: la gran heterogeneidad de nuestro sistema educacional obliga a tener en cuenta situaciones de la más variada índole.  La ley debe, de algún modo, tomar en cuenta esta heterogeneidad. De los 12.500 colegios con que cuenta nuestro país, 6.017 son particulares subvencionados, de los cuales 4.374 están organizados como empresas comerciales, es decir, con fines de lucro. Sin embargo,  la enorme mayoría de estos colegios no lucran , puesto que son demasiado pequeños como para producir excedentes económicos. Sus sostenedores se verían, en rigor,  beneficiados con esta reforma. Sin embargo muchos de ellos  son arrastrados por aquellos sostenedores que realmente obtienen excedentes y que ven, con justificado enojo, que su negocio se acaba.   Por otro lado,  se planteó originalmente la necesidad de que los sostenedores fuesen dueños de la infraestructura del establecimiento, como una forma de evitar el lucro disimulado a través de inmobiliarias relacionadas. Esto generó problemas debido a las dificultades de compra en algunas situaciones específicas como la de los colegios religiosos que arriendan a congregaciones que no pueden vender. De los 4374 colegios con fines de lucro solamente 980 son dueños de su infraestructura, 1934 arriendan y 1950 se encuentran en comodato.  La ley deberá ser, a mi juicio, lo suficientemente flexible para dar cuenta de esta diversidad y  cumplir finalmente el objetivo: fin al lucro, el copago y la selección.

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Se ha planteado que la reforma debió haber empezado por el fortalecimiento de la educación pública tal vez, es posible que hubiese sido mejor. Pero al respecto hay que tener claro que el proceso de desmunicipalización y el del nuevo estatuto docente son cuestiones largas y extremadamente complejas. También los municipios donde se encuentran estos colegios son sumamente heterogéneos. En particular, se requieren recursos económicos que todavía no están disponibles. Finalmente, queremos enfatizar que es esta ley (fin del lucro, el copago y la selección) la que saca,  parcialmente, la educación escolar de la lógica del mercado y la acerca a un derecho social.

La crítica de Rancière a la educación moderna: Notas para una discusión sobre las tramas de la pedagogía. Graciela Rubio

La necesidad de discusión sobre pedagogía

1 Los contextos de transformación aguda acompañados de crecientes cuotas de desigualdad experimentados por las sociedades del conocimiento (UNESCO, 2005), unidos a la ineficacia de las políticas educativas estandarizadas y globalizadas y a un pensamiento restrictivo, caracterizado por instalar discursivamente a la educación en el dominio público como fundamento único del progreso económico y que atribuye al conocimiento un papel providencial en la conquista de la felicidad, la riqueza y el progreso humanos, silenciando las razones y condiciones propiamente económicas que generan la desigualdad en los sistemas neoliberales actuales, demandan abrir espacios de reflexión sobre el rol de la educación en la promoción de nuevas formas de pensar e imaginar el bienestar desde principios humanos y justos. (Gentili, 2014)

2 Se requiere reflexionar sobre los propósitos, las prácticas, las fuentes de conocimiento y los contextos diferenciados a través de los cuales la educación transita así como, revisitar permanentemente las visiones alternativas que el pensamiento y las tradiciones pedagógicas han levantado para orientar la mirada y la acción. Se requiere de reflexiones ajustadas, que reconozcan como rasgos propios del fenómeno educativo, sus múltiples dimensiones e intersecciones con el campo de la política, la economía y la sociedad; su complejidad e indeterminación y su vínculo permanente con la acción (Gimeno, 1999) para constituir desde estas zonas, un saber específico que remite a la pedagogía.

3 Este campo del saber complejo, se ha constituido históricamente por una diversidad de disciplinas que afirmando su compromiso con la formación y la mejora humana y han delimitado sus zonas específicas de incidencia sobre el fenómeno educativo, introduciendo explicaciones y enfoques que han amalgamado el discurso de “las ciencias de la educación”, desplazando a la pedagogía hacia una función transmisora de conocimientos, confundiéndola con la acción en las instituciones y sistemas educativos. Se ha consolidado la visión de ésta como una “actividad” dependiente de otras ciencias, que opera ideológicamente como una forma política para mantener o transformar la apropiación del poder implicado en los discursos existentes. (Foucault, en Bedoya, 2006) Desde esta perspectiva, el complejo corpus de conocimientos que la conforman, la vincularía más, al hacer, que a la producción de conocimiento. (Bedoya, 2006)

4 Por otra parte, asumiendo la acción pedagógica desde su complejidad, se ha reconocido que la pedagogía posee un dominio discursivo propio, que reconceptualiza los conocimientos como un “saber pedagógico” abordable desde las formas discursivas que se despliegan en la práctica (Zuluoaga, 1987), pudiendo establecer a través de genealogías, su orden y trayectoria en la escuela, en las sociedades modernas. (Martínez Boom, 2011). También, desde miradas mas centradas en el presente, se ha reconocido, el saber pedagógico, como un saber elaborado y operacionalizado por los docentes que articula los saberes sociales hegemónicos entramados en los procesos de formación en un contexto histórico específico, siendo éste el objeto central del discurso pedagógico. (Tezanos, A. en Bedoya, 2006)

5 Entre los tópicos de reflexión recurrentes del entramado pedagógico podemos mencionar; la práctica pedagógica; la viabilidad de la relación entre teoría y práctica, el peso e incidencia especifica que asume la teoría en la acción; la apertura a la base social y la transformación permanente como condiciones de posibilidad de la práctica pedagógica y el ejercicio de la profesión docente; y el rol de la escuela como espacio de redefinición y producción específica del conocimiento para educar. (Pineau et al, 2001)

6 Desde el enfoque de historia cultural crítica de la educación, se ha enfatizado, cómo se articulan en torno al fenómeno de la escolarización; la generación de prácticas y de conocimiento diferenciado del científico en el ámbito de la enseñanza disciplinar (Cuesta,1997;2011) y la organización de poderes en los que se enlazan formas ideológicas y conocimientos en el currículo así como, la participación de las ciencias de la educación en la ingeniería social para la constitución de identidades específicas.(Popkewitz,2000) Enfatizando, también, las articulaciones del conocimiento proveniente de corrientes de pensamiento social y su anclaje en el pensamiento educativo, desde un enfoque sustentado en el “pensar histórico”(Granja,2007) que vincula la práctica pedagógica con la historicidad del conocimiento que la ha constituido.

7 Por su parte, los enfoques críticos latinoamericanos sobre la pedagogía, asumiendo su base social y su carácter transformativo y emancipador la vinculan con los movimientos sociales, proponiendo comprender la práctica pedagógica como una intervención; que integra pensamiento y acción como una necesidad propia de este conocimiento, para pensarse a sí misma desde presupuestos éticos vistos como definiciones políticas (Osorio y Rubio, 2007) construidos desde vínculos activos y reflexivos con la subjetividad en la que se generan las apropiaciones discursivas históricas.(Silver, 2011) Se propone concebirla como un saber en tensión con otros saberes; el saber popular vs la ciencia; la Pedagogía y las Ciencias de la educación y el saber técnico y el cotidiano. Como un enfoque para activar la acción crítica que permita pensar el potencial de la práctica pedagógica desde una mirada multidimensional, en relación crítica con la historia, comprensiva de su presente y movilizada hacia la acción transformadora. Es posible afirmar que la pedagogía como ciencia humana (Flórez Ochoa, 1994) reconoce como objeto de estudio el campo de la educación como realidad y acción para la búsqueda de la configuración eficaz y racional de la praxis educativa y de su transformación. Constituye un área de saber multidisciplinario que integra cuestiones ontológicas, éticas, argumentos teóricos de sus disciplinas afines y saberes técnico operativos que posibilitan y estimulan su empiria, lugar donde confluyen saberes de distinta proveniencia y que deben relacionarse entre sí sinérgicamente.(Nervi y Nervi,2007)

8 Los postulados de Ranciére, se enmarcan en una crítica que no proviene desde la acción pedagógica, sino desde una apuesta filosófica sustentada en una necesidad de desnaturalizar el pensamiento institucionalizado sobre la educación desde la modernidad. La crítica se construye a partir de las disposiciones histórico políticas de la condición social (Villalobos, 2013) para enunciar las paradojas que han constituido a la pedagogía moderna que demandan a quienes ejercen la ejercen y la piensan, a reflexionar sobre las implicancias políticas y sociales presentes en el acto de enseñar. En particular, sobre el carácter del maestro, sobre los principios y constitución de la igualdad defendida por el pensamiento ilustrado que ha sustentado los sistemas educativos y en el carácter de la emancipación propuesta en dichos contextos y los actuales. La propuesta por Ranciére viene bien a los tiempos actuales, nos desplaza a una zona de reflexión sobre los principios institucionalizados de la pedagogía moderna que requieren ser discutidos para su re-conocimiento como campo de saber y la acción y para desatar sus continuidades que legitiman las desigualdades actuales.

Ranciere1

Ejes de reflexión sobre la pedagogía moderna en Rancière

9 Ranciére recupera las reflexiones del profesor Jacotot, quien sin saber holandés logró que sus estudiantes de la Universidad de Lovaina aprendieran francés, a través de la lectura de Las Aventuras de Telémaco (1699), una novela de François de Salignac de La Mot Fénelon. A partir de esta experiencia, Jacotot fundó una propuesta educativa basada en el “método natural universal”, que rechazó a los “maestros explicadores” y abogó por los “maestros emancipadores”, aquellos que adhieren a la idea de que; “todas las inteligencias son iguales y que es posible enseñar lo que se ignora”.

10 La experiencia de Jacotot abre un intersticio de reflexión pedagógica sobre las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza. Desata las dimensiones socio políticas implicadas en el proyecto ilustrado que luego de los procesos revolucionarios, institucionalizaba la pedagogía a través de la escuela pública como parte del proyecto de igualación social de derechos. La pedagogización se basaría en el “método explicador”, sustentado paradojalmente, en la desigualdad de las inteligencias y en el mito pedagógico de la superioridad de un saber y de la necesidad de un docente explicador. La apuesta por recuperar la experiencia y reflexiones del profesor Jacotot evidencia el peso invisibilizado del continuum de la “acción pedagógica”, como unidad referencial implicada en múltiples procesos; narrativos, temporales y prospectivos. Y también, que es posible la ruptura temporal del progreso, -salirse de la lógica explicativa y desigual- y que es posible pensar la experiencia pedagógica de otro modo y desde otro lugar. Presentamos a continuación, algunos ejes de reflexión.

El desmantelamiento de los principios del progreso e igualación atribuidos a la educación moderna

11 La experiencia de Jacotot, cuestiona el pensamiento ilustrado que en su afán de consolidar un presente inmóvil basado en la desigualdad de las inteligencias necesarias al orden social, articuló un discurso de novedad y progreso cada vez mas distanciado del pasado, asumiendo que, “(…) la capacidad individual definiría los rangos sociales y la instrucción sería la encargada de desarrollarla” (Ranciére,2003:64-65). La pedagogía institucionalizada revestida de la promesa de la igualación a partir del aprendizaje, se constituiría de un corpus de saberes, métodos, recursos y dispositivos que prescribirían y controlarían la enseñanza a través de la demostración. El principio de la desigualdad de saberes visto como retraso, debía ser superado a través del llamado, “arte de la distancia”.1 “Toda práctica pedagógica explica la desigualdad como un mal reducible mediante una progresión indefinida hacia el orden.” (Ibid: 65)

12 Si bien, esta construcción generaría una absolutización social de los presupuestos de la pedagogía, jamás el alumno alcanzaría al maestro ni el pueblo a la elite ilustrada. La esperanza de logro consolidaría el camino de la explicación (de un sabio a uno que no sabe) y demandaría una mayor diversificación de su repertorio. Métodos, teorías y dispositivos de enseñanza pasarían a ordenar la distancia entre el saber y no saber. El ordenamiento de la pedagogía hacia el progreso así establecido, cristalizaría en una “revolución pedagógica permanente” basada en la desigualdad de las inteligencias, que consolidaría la dominación. Valga para las reformas actuales para la escuela y la universidad que ordenadas desde criterios economicistas asociados al rendimiento y el conocimiento, exigen rendición de cuentas con un método infinitamente renovado e ineficaz que consolida la desigualdad. Por su parte, la lógica explicativa ordenaría la realidad desde, un antes a un después (Causa) y desde; el bien y el mal, consolidando la institucionalización del pensamiento, es decir; cuando las ontologías sustituyen a los hombres.

En este marco, según Ranciére; formas actuales como la educación continua, evidencian una co extensividad de la institución explicativa de la sociedad.

…no dejan de perfeccionarse para explicar mejor, para hacer comprender mejor, para aprender mejor a aprender sin que podamos medir nunca un perfeccionamiento correspondiente en la susodicha comprensión. Más aun, comenzará a formarse el triste rumor que no cesará de ampliarse, el de una reducción continua de la eficacia del sistema explicativo, el cual necesita obviamente de un nuevo perfeccionamiento, para convertir las explicaciones más comprensibles para aquellos que no las comprender.(Ranciére, 2003:8)

La superioridad del enseñante como carta de distinción soberana

13 La distinción interesada de la soberanía del proyecto ilustrado estatuido se basó en la desigualdad de las inteligencias y el rol asistencial que asumió la pedagogía2. El modo de ajustar la pedagogía al orden del progreso basado en la desigualdad de las inteligencias, se sustentó en la ficción de la incapacidad de los que debían aprender, para consolidar la superioridad de los que enseñan. Ello supuso la instrucción del pueblo de carne y hueso y su reconocimiento como representantes del concepto soberano del pueblo. Instruir seria dar medida a la incapacidad (evidenciar el estado de la desigualdad mediante la evaluación) enunciando la contradicción del principio soberano, o al menos, la designación selectiva e interesada de éste:

Quien ha aceptado la ficción de la desigualdad de las inteligencias, quien ha rechazado la única igualdad que puede implicar el orden social, solo puede correr de ficción en ficción y de ontología en corporación para conciliar pueblo soberano y pueblo atrasado. (Ranciére, 2003:72)

14 La pedagogización posibilitó la constitución de una sociedad que paradojalmente defendió la igualdad de hombres desiguales y facultó a la instrucción pública en particular, para elaborar y reafirmar su ficción social, definiendo la desigualdad como un retraso; trocando la emancipación libertaria” natural”, por la instrucción del pueblo. (Ranciére, 2003) Esto permitiría la cohabitación relativa del sueño antiguo de la soberanía (el rey filósofo), con el moderno (el pueblo como iguales). Relativa, porque según Ranciére, el poder único no es real y para consolidarse requiere del poder de los otros. La institucionalización del progreso por la vía pedagógica supuso así, una renuncia a la aventura intelectual y moral de la igualdad.

El texto como encuentro entre enseñante e ignorante

15 Cobra relevancia la consideración del texto (el libro en la experiencia de Jacotot), como un espacio abierto a la ruptura con la tradición, portador de una disponibilidad permanente a ser traducido/apropiado desde el deseo y la necesidad. En tiempos actuales, el texto pasa a ser la zona de mediación entre el sujeto y la acción. La historia como referencia de identificación y móvil de la acción no está del todo disponible. Para potenciar la acción de transformación en cualquier ámbito en los tiempos actuales, se debe luchar contra las políticas de la memoria, el olvido instalado, la fractura y dispersión temporal. Condiciones que debilitan a la historia como marco narrativo para la identificación y la reflexión sobre las experiencias sociales.3

En cambio, el texto; de base social y pedagógica si, estaría disponible al menos, de manera más continua y diversificada. Es más, desde otros enfoques, el texto puede ser visto desde lo que le precede (el pasado) y lo que le excede (presente) para vincularlo con la acción.4

16 En el caso de los estudiantes de Jacotot, la comprensión movida por el deseo rompió con la ficción de la desigualdad y el arte de la distancia entre el saber y el aprender. Catalogado como un “método del azar”, propició la apertura de la experiencia, una suerte de incisión en la práctica pedagógica. Este “aprendizaje” abrió la acción validando a los individuos como seres reales revelando a la sociedad establecida como una ficción. La acción vinculada al texto permite reflexionar sobre la implicancia política de las modalidades pedagógicas. Es posible entonces, vislumbrar en cada acción pedagógica; el reconocimiento, en que los miembros de una sociedad desigual desarrollaron acciones (lectura y comprensión) que les llevaron “al círculo de la potencia”, a partir del mutuo reconocimiento como iguales.5

17 Este reconocimiento de la experiencia desarrollada comporta una elección y posicionamiento del hacer docente; entre una sociedad desigual con hombres iguales o una sociedad igual con hombres desiguales.6 La práctica desarrollada por los estudiantes de “traducir” el texto, revela el potencial del aprendizaje autónomo y da cuenta de una forma de “Desrazonar”, en medio de la racionalidad imperante, verificando (por la acción de aprender), la igualdad de las inteligencias en medio de la locura desigualitaria institucionalizada. (Ranciére, 2003)

Asumir la distancia como viajeros al país de los signos

18 Según Ranciére, la acción pedagógica se constituyó como “arte de la distancia”, es decir; un saber sustentado en la ficción de la desigualdad de las inteligencias, destinado a medir el grado de la ignorancia prescrito entre aprender y comprender y orientado a desarrollar una especialización creciente que impidiera la pretendida igualación o, la reducción de la distancia.

19 Ante el propósito de enseñar, la pedagogía institucionalizada reconoció la importancia de la distancia para ordenar la relación entre su corpus conceptual y la acción. Organizó el conocimiento desde el método (la repetición) y desde la explicación (sus causas) para el aprendizaje del inferior y subordinó la acción a un marco analítico restringido de la experiencia pero paradojalmente, múltiple y versátil en su repertorio, compuesto de una variedad de Teorías del enseñante, del aprendiz, sobre el aprendizaje, métodos y didácticas, entre otras.7

argolla

20 La experiencia de Jacotot evidenció la incapacidad del corpus explicativo existente para dar cuenta del aprendizaje autónomo de sus estudiantes y abrió la reflexión sobre los procesos de distinto orden, implicados en la acción pedagógica, todo aquello que sucede, antecede y excede en la experiencia de enseñar-aprender; observación, diálogo, comprensión, distancia, reconocimiento, cálculo, estimativas éticas disposición y ejecución de estrategias, organizaciones del tiempo, disposiciones afectivas, dudas técnicas y existenciales, imaginaciones, resistencias, redefiniciones, acuerdos, proyecciones futuras, posiciones políticas, entre otras.8

21 Dichos procesos; intersubjetivos, múltiples, indeterminados, de carácter situacional e inasibles como totalidad, manifiestan una tensión permanente con las tecnologías implicadas en el acto de enseñar y demandan asumir la distancia como una continuidad inevitable y transitar en la experiencia desde una episteme abierta a la contingencia y a la multirreferencialidad que se aleja de la ficción del control y asume la distancia como una condición generativa de lo que llamamos una “observación ajustada” y situada de la acción. “La observación ajustada” a la que nos referimos despliega, narrativas sutiles sobre la acción, abre espacios de extrañamiento de aquello que ha sido familiar y permite asumir críticamente la realidad definiendo permanentemente, cómo hablar de ella desde la razón, emoción y una apreciación moral. (Ginzburg, 2000)

22 El posicionamiento del observador destinado a recuperar la experiencia que articula la acción pedagógica demanda abrir el cerco epistémico/político, a otros enfoques más congruentes con la multirrefencialidad e inconmensurabilidad de la acción pedagógica. En ese trayecto no queda más que asumir la distancia insalvable y transitar desprovistos del método explicador, liberar sus prescripciones de la acción y propiciar la apertura a los indicios que emergen de la propia experiencia en donde “el golpe de vista y la intuición” orientan la construcción de “conjeturas provisorias” acerca de lo que va sucediendo, desde sus vestigios para captar la profundidad en la levedad. (Ginzburg, 2000).9

23 Salirse del sistema explicador10 y asumir la distancia en la experiencia pedagógica supone; reconocerse iguales; transitar leyendo indicios(interpretando y sintiendo) leyendo las huellas de la búsqueda, “(…)cruzando la curva de cada signo; caminando por el giro de cada verbo como posibilidad; dudar de los métodos(abrirlos a la experiencia situada de iguales); esperar a nuevos indicios(claves para la toma de decisiones) y ; sorprenderse de los aprendizajes no esperados(Se verifica lo que ha encontrado el alumno). Es aquí donde se valida la experiencia como potencia”. (Ranciére, 2003:21) En suma, reconocernos como viajeros y forasteros al país de los signos.

La emancipación y la disponibilidad

24 La igualdad de las inteligencias negada por la ideología del progreso puede abrirse a la emancipación. En este aspecto observamos convergencias con otros proyectos emancipadores (Freire) en donde, la igualdad no es un punto de llegada sino de partida que exige verificación permanente. Para ello Rancière propone sustituir el principio socrático que conduce al inferior a reconocerse en la verdad, por el lema: “Conócete como hombre” (igual). “Soy hombre, luego, pienso”, validando el pensamiento como atributo de la humanidad. Aprender, implica entonces, una vuelta sobre si11 que exige verificar en la práctica, la emancipación basada en la igualdad de las inteligencias. Estos principios suponen el despliegue de ciertas capacidades docentes que deben expresarse en la práctica pedagógica para activar la potencia del estudiante:

  • Ser aficionado al discurso. No reconocer jerarquía entre el orden moral que precede al acto de hablar y escribir. Asumir que el nombre de un hecho no es su causa sino a lo sumo, su metáfora-.

  • Validar la intención de comunicar. Vivenciar la reciprocidad con el otro y verlo como sujeto intelectual capaz de comprender lo que otro sujeto intelectualmente quiere decirle.

Para iniciar el camino de la emancipación se debe sostener una crítica a las causas establecidas que explican la desigualdad de las inteligencias y apostar a la voluntad y al deseo hacia un cuestionamiento y una transformación por- venir.

25 Para Ranciére, es imposible negarse a sí mismo y por lo tanto, negar la potencia. Lo que padece el “desigual”, es un “atontamiento” producido por la pedagogización social antes descrita que inhibe la visión de la potencia. Por ello, Decir; “no puedo, es una frase de olvido de sí mismo”, es pereza para avanzar.

26 En este aspecto el autor manifiesta puntos de encuentro con las pedagogías críticas que proponen para la emancipación que quien aprende debe asumirse, “pensar acertadamente” y estar “disponible” para la revisión de su estado y sus decisiones. (Freire, 1996:35) Así, desde el conocimiento de sí mismo (la potencia y como igual)12, la verdad deja de ser concebida como lugar que une a los hombres desde la desigualdad y pasa a ser “principio de la veracidad” como centro de la experiencia emancipadora.

No es la llave de ninguna ciencia sino la relación privilegiada de cada uno con la verdad, aquello que lo encamina, lo que lo lanza como buscador. Este principio es el fundamento moral del poder de conocer. (Ranciére, 2003:34)

27 El desafío de emanciparse implica reconocerse como iguales en una sociedad desigual. Crear una nueva comunidad de sentido que acontece según Ranciére, en un momento de razón en donde se ejercen voluntades razonables basadas en un reconocimiento reciproco y en una apertura a una “razón desrazonante (la sociedad nunca será razonable) e ir verificando (acción) la igualdad de las inteligencias en medio de la locura desigualitaria. (Desrazonar)”. (Ibid: 55) Es lo que corresponde en el pensamiento Freiriano, al “pensar acertadamente” que implica; asumirse como hombres en proceso permanente de constitución histórica y social. “Pensar acertadamente”, se hace y se vive; abre paso a actos comunicantes en que el entendimiento media el diálogo entre iguales. “Pensar acertadamente”, no es algo que se transfiere sino que es coparticipado. (Freire, 1996)

28 La proyección de la acción pedagógica desde la igualdad de las inteligencias, supone abrir nuevas líneas de entendimiento de la acción, orientándola desde: La transformación permanente; El descentramiento de la relación saber/poder y enseñanza/aprendizaje; la apertura de la pedagogía a la vida y acción como potencia y; la instrucción de sí mismo. Desde “la coparticipación”, sólo un hombre puede emancipar a otro hombre. Esto exige mantener una actitud crítica ya que, “(…) nunca una institución emancipará a una persona”. (Ibid: 56)13. El docente que aspira a invertir estas relaciones y que se encuentra inmerso en las instituciones educativas debe desde estos planteamientos, iniciar desplazamientos desde la zona del sabio al enseñante que explica el saber de otros, al sabio que busca la verdad con otros; proyectarse desde lo que se sabe a lo que se ignora; considerar que se enseña lo que se hace y deslizarse de explicar, a enseñar de este nuevo modo.

29 La crítica a la pedagogía moderna en la actualidad, trasciende los ejes propuestos por Rancière y resitúa el debate del “Maestro ignorante” frente a nuevas referencias sociales, culturales y del pensamiento. En efecto, la llamada pedagogía crítica ha puesto de relieve la complejidad en el fenómeno educativo como constitución de la experiencia que exige abrir nuevos enfoques tales como el ecorreflexivo, que valida la experiencia en que se plasma la pedagogía y reflexiona sobre aspectos de gran significación que la constituyen como; la remirada del sujeto social descentrado y la expansión de los espacios por los que transita la pedagogía, más allá de la escuela y en relación con ella. Se consideran como criterios para la reflexión socio pedagógica; el rol de los movimientos sociales en la definición de los presupuestos y finalidades de la educación y en su relación con las tradiciones pedagógicas en la historia reciente y el tiempo largo. Se considera que la articulación de estas bases de pensamiento en la Investigación Acción que puede desarrollar el docente, potencian la apertura de la acción pedagógica a una relación entre el enseñar e investigar desde bases; interpretativas, creativas, comunitarias y dialógicas; abiertas al contexto, posibilitando la teorización inductiva para la construcción de un conocimiento pedagógico auténtico, orientado desde una razón transitiva, responsable de su propia historicidad. (Osorio y Rubio, 2010)

30 Desde las pedagogías criticas emancipadoras, La educación es el espacio y la plataforma donde se gestan la esperanza y la utopía que brindan energías a nuestra lucha por sociedades donde el ser humano sea algo más que un valor de cambio y el conocimiento un bien común del que todos puedan apropiarse.(Gentili,2014)

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Para citar este artículo

Referencia electrónica

Graciela Rubio, « La crítica de Rancière a la educación moderna », Polis [En línea], 37 | 2014, Publicado el 06 mayo 2014, consultado el 30 diciembre 2014. URL : http://polis.revues.org/9792

Autor

Graciela Rubio

Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile. Email: grubio@academia.cl

Para citar este artículo. Referencia electrónica

Graciela Rubio, « La crítica de Rancière a la educación moderna », Polis [En línea], 37 | 2014,
Publicado el 06 mayo 2014, consultado el 06 noviembre 2014. URL : http://polis.revues.org/9792 ;
DOI : 10.4000/polis.9792

Resúmenes

Reconociendo la crisis de la educación y la necesidad en los contextos actuales, de abrir la
reflexión sobre la trama pedagógica moderna institucionalizada, se analizan algunos de los
postulados desarrollados por Rancière en “El maestro ignorante”. En particular; la paradoja
del principio de la igualdad social proclamada por el proyecto ilustrado y su relación con la
desigualdad de las inteligencias legitimada por la pedagogía institucionalizada y “el método
explicador” de la enseñanza, como administrador de las desigualdades sociales e intelectuales.
Desde una reflexión pedagógica, se enfatiza el valor e incidencia que alcanzan el aprendizaje
entre iguales, el texto como punto de encuentro para la emancipación y la necesidad de relevar
la experiencia educativa y de revisitar la crítica del pensamiento sobre la educación y la
práctica educativa desde enfoques críticos ajustados, desde la acción, y abiertos a una razón
transitiva para potenciar la reflexión y generación de conocimiento propiamente pedagógico.
Rancière’s critique of modern education.

Notes for a discussion about the plots on pedagogy

Recognizing the crisis in education and the need in current contexts of open reflection on
modern institutionalized pedagogical frame, some of the principles developed by Ranciere
in “The Ignorant Schoolmaster” are discussed. In particular, the paradox of the principle
of social equality proclaimed by the Enlightenment project and its relation to inequality
of intelligences legitimized by institutionalized pedagogy and “the explainer method” of
teaching, as administrator of social and intellectual inequalities. From a pedagogical analysis,
the text outstands the value and incidence that the learning among equals can reach, the text
as a meeting point for the emancipation and the need to enhance the educational experience
and revisit the critical view on educational thinking and educational practice springing from
adjusted critical approaches, from the action, and open to a transitive reasoning to enhance
thinking and the generation of a proper pedagogical knowledge.
A crítica de Rancière à educação moderna.

Notas para uma discussão sobre as tramas da pedagogia

Reconhecendo a crise na educação e a necessidade nos contextos atuais, de ter uma reflexão aberta sobre a trama pedagógica moderna institucionalizada, discutem-se alguns dos
postulados desenvolvidos por Ranciére em “O mestre ignorante”. Em particular; o paradoxo
do princípio da igualdade social proclamado pelo projeto iluminista e sua relação com a
desigualdade das inteligências legitimada pela pedagogia institucionalizada e o “método
explicador” do ensino, como administrador das desigualdades sociais e intelectuais. A partir
de uma reflexão pedagógica, enfatiza-se o valor e o impacto atingindo; a aprendizagem entre
pares, o texto como ponto de encontro para a emancipação e a necessidade de relevar a
experiência educacional e de revisitar a crítica do pensamento educacional e prática educativa
desde abordagens críticas ajustadas, a partir da ação e abertos a uma razão transitiva para
promover a reflexão e a geração de um conhecimento propriamente pedagógico.

Entradas del índice

Keywords : modern education, epistemology of education, critical approaches,
pedagogical knowledge

Palabras claves : educación moderna, epistemología de la educación, enfoques
críticos, saber pedagógico

Palavras-chaves : educação moderna, epistemologia da educação, abordagens
críticas, conhecimento pedagógico

Referencia electrónica

Graciela Rubio, « La crítica de Rancière a la educación moderna », Polis [En línea], 37 | 2014, Publicado el 06 mayo 2014, consultado el 06 noviembre 2014. URL : http://polis.revues.org/9792 ; DOI : 10.4000/polis.9792

Editor : Centro de Investigación Sociedad y Politicas Públicas (CISPO)
http://polis.revues.org
http://www.revues.org

Documento accesible en línea desde la siguiente dirección : http://polis.revues.org/9792

Notas de la redacción Recibido: 26.02.2014 Aceptado: 26.03.2014

Editorial (CDE nº 29)

El Gobierno de la Nueva Mayoría ha dado inicio a su ambicioso plan de reforma educacional. Así es como han sido enviados al parlamento proyectos de ley que pondrán fin al lucro en la educación escolar, terminando con el copago y la selección de alumnos en aquellas escuelas y/o liceos que reciban subvención estatal. Del mismo modo ya se tramita un proyecto de ley que crea la figura del interventor en aquellos planteles de educación que estén en riesgo de sustentabilidad por razones económicas y/o académicas.

Sin duda esto demuestra la voluntad política de cumplir estrictamente lo que dicho conglomerado político ofreció al pueblo chileno como programa de gobierno.

No hay duda, tampoco, que faltan otras iniciativas y proyectos de ley que completen el ámbito de la reforma. Sin embargo, también a estas alturas del proceso es pertinente señalar algunas deficiencias (o falta de información) que se han observado hasta aquí.

El movimiento estudiantil ha criticado el bajo (o nulo) nivel de participación en la elaboración de las distintas propuestas conocidas hasta hoy. En particular se critica el no conocer una hoja de ruta en relación al fortalecimiento del sistema público de educación escolar, la desmunicipalización, el fortalecimiento del rol del profesorado y los inevitables cambios curriculares que una educación escolar pública conlleva, los que no son ni conocidos ni se está generando un adecuado nivel de participación de la comunidad escolar (profesores, alumnos y apoderados) en torno a ellos.

Los estudiantes secundarios, con razón, reclaman mayor participación de ellos y los profesores en temas como la evaluación escolar (¿fin a la medición estandarizada?),y el método de selección universitaria, entre otros.

El ministro de educación ha señalado reiteradas veces el carácter sistémico de la educación, y tiene razón. Por ello es necesario que los estudiantes, los profesores y los padres conozcan ese alcance sistémico de la reforma. Es posible que por razones políticas (obtener aprobación de proyectos en el parlamento) se debilite el conocimiento y alcance sistémico del proceso de reforma y terminemos enfrascados en discusiones menores respecto de particularidades de tal reforma.

El árbol de decisiones debe ser conocido por el movimiento estudiantil, y los ciudadanos debemos conocer cómo es que se instalará en Chile una educación escolar pública, gratuita y de calidad.

educacicionparatodos

A la luz de estos elementos es necesario tomar los resguardos y actuar proactivamente en relación con las iniciativas que atañen a la reforma en la educación superior, universitaria y de formación técnica.

Respecto de ello la información pública es parcial, y ya algunos actores (CONFECH, y Consejo de Rectores de Universidades del Estado) han expresado preocupación por el nivel de participación en la formulación del proyecto.

Algunas declaraciones señalan que se mantendría el financiamiento a la matrícula vía voucher (¿Deberán las universidades del Estado seguir destinando recursos escasos a publicidad para poder competir por ese financiamiento?).

También algunas declaraciones señalan que habría un financiamiento basal especial para las universidades del Estado y que una parte importante del financiamiento se haría por la labor de investigación de universidades acreditadas.

Nada se ha dicho de otra función de toda universidad: La extensión.

Chile ya tuvo una reforma universitaria en los años sesenta, y fue exitosa. No se debe olvidar la clave del éxito de dicha reforma que fue la participación.

En dicha reforma no sólo la participación de las comunidades universitarias sino de todo el pueblo fue crucial, pues cuando hablamos de investigación y de extensión necesariamente hablamos de un proyecto país.

Nuevamente aquí no se debe perder de vista el objetivo: un sistema universitario público, gratuito y de calidad.

Siempre será bueno y mejor que los cambios sean motivo de discusión, y por ello nos alegramos de estar conversando de educación, pero más nos alegraremos si en esa conversación participamos todos. Aunque es posible que esta falta de participación obedezca a que el proyecto se encuentre distante de su formulación final, pues acabamos de conocer (El Mercurio, 22.06.2014) que el Ministro de Educación propone una red pública de colegios abierta a los particulares subvencionados, con nuevo financiamiento y Estatuto Docente. Esta vez, el ministro plantea la necesidad de mayor interacción con los ministros. Con seguridad, la clave es demorarse un poco más e incluir un amplio debate con los actores involucrados, entendiéndose por estos últimos aquellos con organización representativa a nivel nacional.

Todas estas observaciones obedecen a que queremos una mejor educación pública para un Chile más democrático, inclusivo y justo.

Ensayo crítico sobre la Universidad Neoliberal. Eliseo Lara Ordenes

Eliseo Lara Ordenes *

La universidad ha sido desde siempre un espacio del y para el conocimiento. Desde los inicios fundadores del saber riguroso este espacio tuvo problemas para su avance y desarrollo, pues continuamente ha tenido que combatir el régimen ideológico imperante, llámese catolicismo, liberalismo, positivismo y muchos otros ismos. Sin embargo, la realidad de América Latina ha sido más precaria aún, ya que estos espacios han surgido al alero de ideas de dominio, ya sea por expansión ideológica, como lo sucedido con los centros académicos fundados en la Colonia, o para potenciar el dominio de unos pocos que se hicieron del poder con las independencias. Es decir, en América la universidad fue para una elite, condición que recién parece estar poniéndose en cuestionamiento a finales del siglo XX. No obstante, este cambio se debe a su crecimiento desmedido de matrículas y carreras, visto más como un proceso económico que como una planificación de desarrollo país, aún cuando por defecto esto ocurra, lo cual nos hace suponer que la universidad en su total dimensión sigue siendo para una elite. (Esto último se puede comparar con las universidades más importantes del mundo y sus respectivos alumnados).

Ahora bien, dentro de este marco quisiera entrar al cuestionamiento específico respecto de esta tesis general, es decir, las características de la universidad vista como negocio para una mayoría y cómo debe ser, en su sentido efectivo, sólo para una elite.

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En primer lugar, no hay generación de nuevos conocimientos. La universidad en el actual modelo neoliberal se ha convertido en un centro de formación técnica calificada para la gran mayoría de jóvenes que pertenece a ella, es decir, los estudiantes ingresan a adquirir “competencias” que son específicas para las áreas laborales en las que están interesados, perdiendo todo sentido integral de la formación profesional, y haciendo de la práctica académica una mera repetición de contenidos sin poner en discusión ni promover la investigación que produzca nuevos conocimientos o aportes críticos a los ya existentes.

De esto se desprende que el alumno considere que estudiar es la práctica repetitiva y rememorativa de una lectura sugerida y acorde al ramo o curso tomado, el cual está circunscrito al aprendizaje técnico de la carrera, salvo los ramos prácticos en que se ensaya la teoría. De una u otra manera, solo hay repetición.

El estudiante, por lo tanto, es visto como un producto, pues se espera de él que adquiera ciertas condiciones que le permitan aumentar su valor en la sociedad, del mismo modo que una materia prima, como, por ejemplo, una tela que luego de un proceso productivo se convierte en pantalón o falda. Es decir, la mirada sobre la educación superior es purament El académico en este sentido deja de ser un investigador y pasa a ser un docente, al cual se le exige que tenga más condiciones didácticas que investigativas, enseñándole incluso estrategias casi de entretenimiento para que su entrega de “información” sea más lúdica y fácil de llevar a la práctica, pues al tratar al estudiante como un cliente se le pretenden dar todas las facilidades para que consuma el conocimiento comprado. Esto último trae como consecuencia que el académico sea un trabajador desregulado que vende su fuerza de trabajo por horas, solo considerándose la docencia, sin investigación ni extensión, como pilar de la actividad universitaria.

No_más_lucroPor su parte, esa minoría de académicos en planta o con contrato pasa a desempeñar labores administrativas, convirtiéndose así en un funcionario de la institución que imparte docencia, más no en un académico que genere nuevos conocimientos.

En segundo lugar, la universidad es un aliado de la empresa privada. Esta condición se refuerza cada vez más en las forzosas y bien vistas alianzas entre los centros académicos con las industrias y empresa privada, pues al ser éstos los espacios finales de la “formación técnica profesional” los privados indican sus necesidades para la adecuación de requisitos en la enseñanza que se imparte en la universidad, dejando fuera de participación cualquier otra mirada que incorpore el Estado acerca del desarrollo del país, pues en este sentido prima un carácter económico.

Así pues, el estudiante es enviado a prácticas profesionales en centros productivos donde no reciben ningún tipo de remuneración por el trabajo realizado, entregándole gratuitamente al privado sus conocimientos e incluso sus ideas de mejoramiento, es decir, ocurre una transferencia directa de la educación a la empresa sin que se consolide ni evalúe el conocimiento o idea novedosa del estudiante. La universidad pierde entonces su autonomía y comienza a regirse por las leyes del mercado laboral, que es más bien, un mercado definido y condicionado por el empresariado.

Además, la universidad pierde cualquier dimensión de su sentido público, pues solo se dedica a responder a los privados.

Por otra parte, en tal universidad no existe debate ni confrontación de ideas, solo hay aplicación de conocimientos. En efecto, los centros de formación profesional no consideran espacios de intercambio de conocimiento ni eventos de discusión donde se establezcan consensos respecto de las diferentes áreas de desarrollo, pues esto está completamente entregado a las manos del empresariado, no hay ningún evento académico que sea reconocido ni valorizado en la sociedad como un lugar donde se posen las miradas por las resoluciones a las que se llegue.

Esto hace ver que la universidad se ha instalado instrumentalmente en la sociedad, donde el joven asiste más por el sentido móvil de su condición laboral, cuestión que no está asegurada, antes que por un sentido esencial y público de la responsabilidad que implica ser un profesional y estar más “preparado” para los avatares no solo laborales sino también, supuestamente, de la vida. Con todo, pertenecer a la universidad conlleva estatus social y también económico, cosa que tienen muy claro los estudiantes de ingeniería comercial, industrial, en minas, medicina, derecho o auditoría, entre otras.

Finalmente, el pensamiento crítico y las humanidades en general están en retroceso. En esta concepción de universidad y por las condiciones antes descritas, las humanidades están en un retroceso que aumenta cada día, generando consecuencias lamentables para el país, no solo por los índices que evidencia la lectura y escritura en Chile, sino también por la ética profesional con que se actúa.

Las carreras, al ser vistas como simples formadoras de competencias, relegan el rol de las humanidades y el pensamiento crítico a un segundo plano, sin ver ahí cuestiones consubstanciales al desarrollo profesional, tales como la expresión oral y escrita, la resolución de problemas, el trato interpersonal, la reflexión crítica en la toma de decisiones, entre otras relacionadas, pero, fundamentalmente, la ética.

El rol de las humanidades para la formación integral del profesional es necesario para la construcción de país que estamos intentando lograr, pues no solo se necesitan autómatas eficientes sino también personas que piensen y expresen, por diferentes vías y formas, su pensamiento y reflexión. En esto, creo no equivocarme, al establecer una relación entre lo sucedido con las carreras humanistas en la Dictadura cívico-militar que encabezó Augusto Pinochet, con el rol que adquieren las humanidades en el neoliberalismo, es decir, hay una condescendencia ideológica de por medio, la necesidad de formar profesionales a-críticos.

Visto así, la Universidad Neoliberal que estamos viviendo y de la cual formamos parte quienes somos o nos consideramos académicos y no simples repetidores de un conocimiento pauteado por la libre competencia, vulnera nuestra actividad y nuestro quehacer profesional y ético, por acción u omisión, haciéndonos forzosamente parte de un modelo educativo que no pretende poner en discusión nada, excepto la mejora de la utilidad empresarial, que sin duda importa, pero no lo suficiente como para determinar y condicionar el desarrollo académico que debe producirse en la universidad, pues esta sociedad, y esto es algo evidente pero tan evidente que no se ve, no solo la conforman los grandes capitales privados.

*Profesor de Filosofía, Licenciado en Educación, Licenciado en Filosofía y Magister en Literatura con mención en Chilena e hispanoamericana por la Universidad de Playa Ancha (UPLA). Actualmente cursa el Doctorado en Estudios Americanos mención pensamiento y cultura en el Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Santiago de Chile (IDEA-USACH)

Propuesta de Reforma Tributaria de la Nueva Mayoría. Roberto Saavedra Inostroza

Comentarios y Alcances.

A continuación expondré comentarios acerca de algunos puntos contemplados en la propuesta de Reforma Tributaria contenida en el programa de Gobierno de la Nueva Mayoría. Mi opinión se basa en los conceptos fundamentales de Tributación adquiridos en mi formación y ejercicio como profesional del área.

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1.- Programa :

“Característica esencial del sistema de impuesto a la renta vigente en Chile”

“El mecanismo del FUT con que hoy cuenta Chile, no existe en ninguna parte del mundo.”

“ Se trata de una fórmula surgida en los años 80, posterior a la crisis vivida en esa década, que obedece a las condiciones económicas específicas de ese momento en nuestro país, en especial, debido a las restricciones financieras que enfrentaron las empresas en dicha década en Chile.”

“El sistema de impuesto a la renta se caracteriza por tener una tributación de las rentas del capital baja, con algunas franquicias tributarias mal diseñadas, que se superponen entre sí.”

“Una parte dela estructura de incentivos, como es el caso del FUT, algunos regímenes especiales o el tratamiento del ahorro, se han desviado sustancialmente de sus objetivos iniciales y se han convertido en fuentes de elusión e incluso de evasión de impuestos.”

“Para corregir lo anterior, se implementarán las siguientes modificaciones a la Ley de Impuesto a la Renta:”

“Elevaremos, en forma gradual, la tasa del impuesto a las empresas de 20% a 25% en un plazo de 4 años.”

“Ésta seguirá operando como un anticipo de los impuestos personales , manteniéndose así la integración de impuestos entre empresas y personas”.

“Los dueños de las empresas deberán tributar por la totalidad de las utilidades de sus empresas y no sólo sobre las utilidades que retiran (el sistema operará en base devengada). Esta medida será implementada a partir del cuarto año de la reforma. De esta forma se termina con el actual mecanismo del Fondo de Utilidades Tributables (FUT).”    ( El destacado en negritas ha sido agregado )

Comentario :

a)  Integración de Impuestos

Efectivamente el sistema chileno es único, por lo menos en el ámbito de los países OCDE.

No hay otro país de la OCDE que tenga un sistema basado en la denominada integración de impuestos, lo que implica que las empresas no son afectadas por Impuesto a la Renta.

El llamado Impuesto a la renta de 1ª categoría , que declaran las empresas, es solamente un anticipo a cuenta del Impuesto Global Complementario ( IGC) de los dueños de las empresas.

Como el Global Complementario afecta a las rentas efectivamente percibidas, los dueños deben declarar en el IGC las utilidades obtenidas en sus empresas, al momento y por el monto , que realmente retiran. Y ese mecanismo hace nacer el FUT, para registrar y controlar las utilidades originadas en empresas, que aún no han sido retiradas por los dueños.

Cuando el empresario incluye en su IGC utilidades retiradas de sus empresas, el Fisco le descuenta de su IGC a pagar, el Impuesto de 1ª categoría (I. de 1ª C) pagado por la empresa, correspondiente a las utilidades retiradas.

Como cuesta verlo lo recalco, el FUT corresponde a utilidades que no han tributado, que sólo han pagado un anticipo llamado Impuesto de 1ª categoría , que el empresario recuperará a la hora de liquidar su IGC.

La eliminación del FUT propuesta en el programa no cambia la esencia del sistema.

Lo que hace es considerar toda la utilidad de la empresa como retirada, o sea, la iguala con el retiro a incluir en el IGC del dueño. De este modo no queda utilidad por retirar, lo que hace innecesario el control, y por ende el FUT.

b)     Efecto en recaudación

El I. de 1ª C. se recauda anticipadamente, desde enero a diciembre, mediante los Pagos Provisionales Mensuales (PPM).

En la Operación Renta de abril se determina el monto del   I. de 1ª C., se compara con los PPM pagados entre enero y diciembre del año anterior, y la empresa paga lo que falta o pide la devolución del exceso pagado. En ese mismo momento, el (o los) dueño de la empresa determina su IGC, considerando como rebaja el I. de 1ª C. determinado en la empresa.

Cuando se elimine el FUT, es decir, cuando toda la utilidad de la empresa se considere retirada en el IGC del dueño, todo lo recaudado por concepto de Impuesto de Primera Categoría debe ser devuelto al contribuyente, en la forma de crédito contra otros impuestos.

Se recauda entre enero y diciembre, se determina en abril, y se devuelve entre mayo y junio del año siguiente.

Todo lo anterior sirve para entender el efecto que tendrá el aumento propuesto en el   I. de 1ª categoría, el que será sólo un efecto financiero transitorio.

Aumentará la caja fiscal unos puntos más que ahora, entre enero y diciembre. Pero, entre mayo y junio del año siguiente, debe ser devuelto en su totalidad.

Es como pedir un préstamo de corto plazo (entre 6 y 18 meses para ser precisos), en un ciclo que se repetirá año tras año.

Y como sabemos, con un préstamo de esas características no se puede financiar grandes inversiones permanentes, como parece ser lo requerido, tanto en el ámbito de la educación como el de la salud.

Otro modo – a mi juicio más proactivo, apuntando en la dirección correcta – de eliminar el FUT, sería transformar el impuesto de primera categoría en un impuesto real a las empresas, como ocurre en la generalidad de los países OCDE. Por ejemplo, “ bajar “ el impuesto a las empresas del 20% actual a un 10%, o un 5%, o un 3%, o un 1% , pero real no “ a cuenta de”, efectivamente liberaría los fondos para financiar otras reformas en esa misma cantidad.

Como se desprende de la primera frase del programa citada en este trabajo, en los otros países de la OCDE se aplica un impuesto real a las empresas. Avanzar en esa dirección no resulta entonces descabellado, y además es adecuado para los fines que se pretenden.

Corolario.-   Tengo serias dudas de que el aumento de recaudación de 1.92% del PIB , esperado con los cambios al Impuesto a la Renta, pueda lograrse con las medidas anunciadas.

Como espero haya quedado claro, el aumento del Impuesto de 1ª categoría, de 20% a 25%, no genera un aumento real para el Fisco, ya que debe devolverse en su totalidad en la Operación Renta correspondiente.

El otro cambio propuesto es la rebaja de un 40% a un 35% del impuesto para el tramo más alto del IGC. Como se declara en el programa, tal medida incentivadora, no generará un aumento de recaudación.

De allí las dudas

2.-  Programa :

“Incentivo a la Inversión de las PYMES.”

“Ampliaremos y potenciaremos el sistema simplificado bajo el cual tributan las PYMES, establecido en el artículo 14 ter de la Ley de la Renta. “

“Actualmente, pueden acceder a este sistema las empresas individuales, que pagan IVA y que tengan ventas anuales inferiores a 5.000 UTM. Ampliaremos este beneficio a todas las empresas con ventas anuales inferiores a 14.500 UTM, sean empresas individuales o personas jurídicas, e independiente de sus obligaciones respecto del IVA.”

[…]

“ Por ejemplo, una panadería de barrio que vende en total 55 millones de pesos al año (límite de la microempresa),que tiene una utilidad de 5 millones al año, y que invierte un millón de pesos en la compra de maquinarias como hornos o refrigeradores, pagaría actualmente 340 mil pesos en impuestos y en el sistema que proponemos pagaría sólo 140 mil acogiéndose al 14 ter.”

Comentario :

Tanto el alza en el límite de ventas necesario para acceder al beneficio, como la ampliación del beneficio a personas jurídicas, agranda de manera significativa las posibilidades de elusión, por medio de la mimetización de una empresa mediana o grande en múltiples personas jurídicas que alcancen a cumplir con los límites establecidos. Esta forma, usada en la actualidad con diversos fines, es conocida como la práctica del multi – rut .

Por otra parte, la Pyme del ejemplo no necesita esa clase de incentivo.

A esa Pyme, en régimen normal, le corresponde un I. de 1ª C. de $ 1.000.000, que lo ha pagado en su mayor parte a través de los PPM, de modo que en abril sólo paga la diferencia, que equipararemos a los $ 340.000 del ejemplo. También en abril el empresario dueño de esa panadería, declara en su IGC el retiro de toda la utilidad, $ 4.000.000 ($ 333.000 por mes, que no es exagerado), lo que lo ubica en el tramo 0% de Global Complementario,  con un crédito de $ 1.000.000, ambos provenientes de la panadería. De esa manera, entre mayo y junio recibe la devolución de todo lo que había pagado por impuestos:   $ 1.000.000.

El empresario del ejemplo, no necesita mayor incentivo, en tanto sus utilidades no superen el tramo exento del Global Complementario, que para este año es de $ 6.605.064, equivalente a 13,5 Unidades Tributarias Anuales (UTA).

Un incentivo real para este empresario sería subir el tramo exento, por ejemplo, a unas 20UTA, o sea $ 9.785.280, unos 815.000 al mes, que no parece un ingreso excesivo

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3.- Programa :

“Incentivo a la Inversión de las Empresas.”

Frente a los cambios anunciados en el impuesto a la renta, debemos tener un particular cuidado con la inversión, introduciendo mecanismos modernos que superen la situación actual de elusión.”

“Se implementará un mecanismo de depreciación instantánea, que consiste en que las empresas puedan descontar de las utilidades la inversión total del año en curso, y que beneficie principalmente a la pequeña y mediana empresa y que considere un mecanismo que controle las posibles distorsiones entre sectores productivos con distinta intensidad en el uso de inversión de capital.”

“ Este mecanismo se implementará a partir del cuarto año de la reforma, coincidiendo con el cierre del FUT.”

“Esta es una medida que corresponde al Chile de hoy: i) es un incentivo mayor a la inversión que el sistema de tributación que actualmente nos rige y; ii) elimina muchas de las actuales prácticas de evasión y elusión.”

Comentario :

Hay poca información acerca de los detalles en esta propuesta.

De modo que sólo advertiré acerca de los peligros que podría conllevar una inadecuada concepción de los alcances de la depreciación inmediata.

Una medida que alcance toda clase de bienes depreciables, transformaría a Chile en una suerte de paraíso tributario, quitando a la actividad empresarial esa aureola romántica de valor, empuje y creatividad que lleva a asumir el riesgo empresarial. El emprendimiento se transformaría en una actividad sin riesgo, y sin aporte para el erario nacional.

El dueño de la empresa no tributará (y la empresa no prestará dinero al Fisco) hasta que haya recuperado toda la inversión en activos depreciables.

Y , si me permiten tocar tangencialmente las maniobras elusivas que pueden crearse y se crearán, diremos que no pagará impuestos hasta que el Balance muestre que ha recuperado toda la inversión.

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Comentario final.

Una de las características que se espera tenga un sistema de tributación es la simplicidad. Cuando ésta existe se dificulta la elusión y se facilita la fiscalización.

El sistema tributario chileno se ha ido haciendo cada vez más alambicado, reforma tras reforma. Al punto que la enorme mayoría de la población cree que las empresas soportan una carga tributaria.

En Chile no tributan las empresas, tributan las personas.

Por eso mismo las correcciones al sistema deben hacerse en relación a los impuestos a las personas. Cualquier corrección que se pretenda hacer indirectamente, a través de los “impuestos a las empresas”, abre campo a las maniobras elusivas como ha ocurrido también, reforma tras reforma.

Otro principio de importancia es la transitoriedad de los gravámenes o incentivos específicos.

Cuando un gravamen específico se hace permanente, se transforma en un castigo para un determinado sector económico o social.

Cuando un incentivo específico se hace permanente, se transforma en un privilegio.

Tanto los castigos como los privilegios se oponen al que quizás sea el principio más fundamental : la equidad del sistema tributario.

Glosario :

OCDE                       Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

FUT                          Fondo de utilidades tributarias

I de 1ª C.                 Impuesto de primera categoría

IGC                           Impuesto global complementario

PPM                         Pago provisional mensual

UTM                         Unidad tributaria mensual

UTA                          Unidad tributaria anual

PIB                            Producto interno bruto

Puede descargar completo el programa de Reforma Tributaria desde aquí

A 40 años del golpe de Estado. Gustavo Quintana Muñoz

El proceso de destrucción del sistema educacional chileno. Las diversas etapas de este proceso y el reemplazo por una  nueva  estructura. Ideología de la nueva educación. Responsables principales y responsables por  incapacidad o incomprensión.

¿Qué es lo que se cambia o destruye?

En Agosto  de 1973 existía en Chile un sistema  estatal de educación con algunos componentes  de educación privada. En este, los sistemas primario y secundario  estaban  bajo el control  general del  estado y  su financiamiento  era público, excepto en los establecimientos privados que se autofinanciaban. Las 8 universidades existentes, públicas y privadas, disponían de un 2% del PIB como financiamiento  autónomo,  financiamiento aportado por el estado, lo que permitía un acceso  igualitario a la educación superior.  El estado tenía además una especial  preocupación por la formación de sus profesores  (escuelas normales) y otorgaba a estos la categoría de empleados del estado,  con un status mucho más cercano al de los profesores de los países europeos y nórdicos que  el actual. Como resultado, el avance en  la cobertura educacional  en el  desarrollo de la cultura,  la ciencia   y la   investigación   experimentó  un crecimiento explosivo, especialmente en el período entre la reforma universitaria y diciembre de 1973.

Como producto de la dictadura, en la nueva estructura educacional  que se consolida  principalmente a partir de 1981, y donde se establece la subsidiaridad del Estado en materias de educación  (los DFL de la dictadura en1981),  con    las normativas presidenciales de educación y la  perdida en caída  libre  del  financiamiento vigente hasta 1981, esta deja de ser  una   educación  igualitaria, característica  que se mantiene hasta el día de hoy . Esta nueva estructura , más conocida como el modelo neoliberal de educación,   produce sobre los estudiantes en lo inmediato   los  efectos que se indican a continuación, y en lo mediato ,  a  medida  que aparecen   y se  desarrollan  las   nuevas universidades  privadas, efectos   aún  más   devastadores,  en los cuales encontramos muchas de las causas de la  profunda  crisis  que enfrenta  hoy en día  todo  el sistema  de educación  de  Chile  y  donde el daño  infligido a los estudiantes y a sus familias es inconmensurable. Los instrumentos  a través de los cuales  se aplica  este  modelo neoliberal  de educación  producen los siguientes efectos sobre  los estudiantes:

 Una profunda segregación  y desigualdad,  producto de la forma como cada estudiante puede acceder  al financiamiento de sus estudios, elemento determinante en la calidad de estos (tanto puedes aportar, tal es la calidad de los estudios a los que tienes acceso)  y da paso  a  diversos sistemas de estudio.  Así, .habiendo adscrito la dictadura las escuelas y liceos estatales a las municipalidades,  la calidad de la educación  dependerá de los recursos de  éstas,   escasos para la inmensa mayoría de ellas y abundante para  aquellas donde viven los sectores más ricos  En este universo tan segregado,  en que la calidad de la educación depende  de lo que se puede pagar por ella, aparecen otros dos tipos de escuelas y liceos. Uno de ellos, las escuelas privadas, a las que solo tienen acceso  los ricos, aquellas donde los aranceles  son equivalentes a  aranceles universitarios.  Estas son las escuelas para los llamados a  conformar la elite profesional,   económica,   política y empresarial   del país,  en suma, la minoría que detenta el poder.   Finalmente, un último tipo de segregación es el  de las escuelas subvencionadas  pero a la vez pagadas (copago por parte de los estudiantes),  para una clase intermedia  asimilable  a la vieja clase media . Como caso extremo,  las pocas escuelas rurales,  que nos hacen retroceder más de 100 años y donde los elementos   educacionales a adquirir estaban limitados a poder malamente leer, saber las  cuatro operaciones  y adquirir  buenas costumbres.

Finalmente, esta verdadera política de liquidación de las escuelas y liceos municipales  en la inmensa mayoría de las comunas, especialmente en las más pobres, donde el margen de financiamiento  de la  educación  lo daba  la  miserable subvención,  se aplicó  a los profesores con los efectos que indicaremos más adelante. (Donde más de un  50%  del total del alumnado pasó  a ser  menos del 40%)

Entre1980 y 1990 la  dictadura   erradicó  a   los profesores  de la administración pública y con ello  rebajó de manera importante   sus ingresos. Esto    empujó  a una parte importante   de ellos  a aumentar significativamente su carga de trabajo (en  muchos una doble jornada de trabajo o dos jornadas  completas  ) y muchos de ellos (entre un 20% y un 30%) ante los nuevos gastos,  principalmente  los estudios de los hijos  que ya no eran gratuitos, sufren  un  deterioro  serio en su salud. Sin un sistema de salud mínimamente decente  y  con pensiones  miserables (recuérdense  las  AFP de José Piñera)   se ven obligados a la continuidad laboral en muy malas condiciones.  Así pues, un pequeño mejoramiento  en la situación  económica  de los profesores no es suficiente (Estatuto docente). Paralelamente,  a  la  dictadura sólo   le interesa la liquidación del último vestigio de la educación estatal  y a partir de 1990 la Concertación claudica en lo que es prioritario: formar profesores de calidad , tras el deterioro  de  17 años de dictadura,   introduciendo  así  nuevas víctimas  en  lo que se ha convertido en el nuevo drama  al impedir la posibilidad de que las nuevas generaciones tengan acceso a la educación   En esta situación los cuadros de la dictadura ( fundamentalmente de la UDI), con una gran cobardía  y oportunismo,  y los de la Concertación   con una gran ceguera y desinterés terminan  por culpar a los profesores  de la mala educación, olvidando que la destrucción progresiva de la educación pública  es  obra de la dictadura, con la complicidad de la UDI.

El comienzo  del   fin  y  las  responsabilidades principales  en el derrumbe de la educación

El comienzo de la actual crisis en la educación,  que ha llevado  a una movilización permanente de los estudiantes en los últimos  cuatro años, habría que situarlo entre los años 1981 y 1990,  y las principales responsabilidades  del  fracaso habría que situarlas en los sectores y fuerzas políticas que estructuraron  a partir de los DFL de 1981 el actual modelo neoliberal  de educación. Nombres como los de Joaquín Lavín, Cristian Larroulet, Carlos Alberto Délano  y Hernán  Büchi  aparecen como propietarios   de la Universidad del Desarrollo.   En sus comienzos, el equipo económico de Pinochet, con Pablo Barahona,  Fernando  Leniz,  Sergio de Castro,   Jorge  Cauas   y   Alvaro Bardón eran propietarios   de la Universidad Finis Terrae,  antes  de  traspasarla  a  los Legionarios de Cristo.  Los  miembros del equipo del MINEDUC, Rubén Covarrubias,  Eric  Villaseñor  y  René  Salamé,   aparecen como propietarios de la Universidad Mayor,  el Opus Dei, como propietario  de la Universidad   de los Andes  . También aparecen  en este enjambre  de nuevas universidades  privadas  los ex ministros de educación  de Pinochet,  Miguel Angel Poduje  y Juan Antonio  Guzmán,  entre los propietarios  de la Universidad Andres  Bello.   En este contexto,  en el período de  estructuración del llamado modelo neoliberal de  educación   se terminó por definir más finamente el  modelo,  rescatando afortunadamente  para el país , para su cultura, su tecnología y su ciencia,  lo que fueron las ocho  principales universidades    con autonomía  y  fondos del estado( aunque disminuidos en el período descrito ). En todo caso, esto permitió mantener  la vocación  creativa de estas universidades  y ser el  único  refugio de la investigación.   Sin embargo,  el haber salvado  estas universidades que fueron el baluarte de la reforma universitaria, no impidió que en la  nueva estructura universitaria  fuese el mercado quien se impusiese  como  árbitro   y que el lucro fuese  el  objetivo  de la futura  política de educación superior. Esto es así a  pesar  de las contradicciones   evidentes que aparecieron  desde un comienzo  ( el lucro como   objetivo central,  aunque sea   legalmente  una aberración) .

Lo  dañina  y  devastadora que  resultó esta política  no se vislumbró  con claridad hasta  que  los  estudiantes  hicieron  estallar el escándalo,  iniciándose  una  lucha  que  lleva  ya  cuatro años. Como efecto dañino de las medidas que aplicó  la Concertación tratando de parchar el modelo neoliberal,   podemos  mencionar lo siguiente:

–       El haberlo aceptado sin oposición,

–       Haber aceptado el copago de familias  de bajos recursos  o  de  los  sectores medios,  contribuyendo  también   a  la  segregación.

–     La ley de acreditación de la calidad, que más que un control de la calidad  facilitaba la acreditación  y  aprobación de las nuevas universidades privadas. Además,   se  eliminó entre estas nuevas universidades   la investigación  y dejando  al libre arbitrio de ellas las carreras a ofrecer.

–       Haber dado el aval del Estado   para que los estudiantes y sus familias se endeudasen  con los bancos,  contribuyendo así aun  más  a  la segregación

–       No haber reaccionado  cuando  dos  multinacionales de la educación,  Laureate  Education Inc.  ( U. de las Americas y U. Viña del Mar ) y  Colegio Internacional  Sek Chile Ltda.  (U. internacional  Sek)  se instalaron  y  obtuvieron las acreditaciones  para  sus  universidades.  Era evidente que tiburones  como los dos mencionados  consideraban a las universidades  como muy buenos negocios  y a la vez muy seguros,  ya  que  si infringían    la  ley  (Las universidades no tienen fines de lucro) nadie los controlaría.  Tuvieron  que aparecer los dos libros de investigación y denuncia  de María Olivia Mönckeberg   para que el escándalo se hiciese público y   se conociesen  los nombres de aquellos miembros conspicuos  de la Concertación  que también participaban del negocio  al interior de las universidades privadas,   como también   lo hicieron aprovechando  los   últimos meses de Pinochet  conspicuos miembros de la   UDI,  justamente los mismos que fueron autores y responsables  del monstruo que recién salió a la luz durante la presidencia de Piñera.

El escándalo y la corrupción salieron  a la luz sólo   cuando el rector  recién nombrado por la   U del Mar   recibió la orden de entregar los recursos recaudados  a los miembros de la Junta directiva, y este rector rechazó dicha orden, pues esos recursos  estaban destinados a los gastos indispensables para pagar al personal  y  hacer  funcionar la universidad,  y porque además las universidades  legalmente no tienen fines de lucro. A continuación renunció y entregó los antecedentes  a las  autoridades competentes.  La universidad fue clausurada y varios de sus miembros enfrentan hoy a la Justicia,  pero hay  unos  18.000   estudiantes   con sus carreras truncadas a los que  las autoridades de Educación  aun no pueden dar continuidad para sus estudios, además de que muchos de ellos están endeudados  junto con sus familias y corren el riesgo de perder sus bienes  entregados  como aval.     Esta no es una situación particular de estos estudiantes, sino  que se extiende a través  de todas las nuevas  universidades privadas,   estimándose en  billones de pesos el monto de la deuda del conjunto.

Se ha llegado a una situación complicada,  con un presidente  que se ha opuesto a abrir el camino a la gratuidad de la educación    y  que  defiende  el  lucro,  a pesar de que  en esta obsesión  perdió a un Ministro  acusado de faltas graves  a su cargo y a otros dos  que prefirieron renunciar. En los últimos días de su mandato el  y su  nueva  Ministra de educación  se ven incapaces  de resolver una huelga  en la mitad de los  jardines infantiles.  (fundación Integra que tiene a su cuidado unos 80.000 lactantes  a pesar ser la mismísima primera Dama la presidenta de la fundación  que alberga a estos lactantes)

¿Qué hacer con el pasado? Las políticas del patrimonio. Pablo Aravena Núñez

 La interrogante acerca de lo que hacemos con nuestro pasado no es una pregunta retórica, sino existencial y como tal casi inabarcable. Si recordamos la conversación que sostiene el astrónomo chileno Gaspar Galaz con Patricio Guzmán en su obra, el documental Nostalgia de la Luz, veremos que nunca nos relacionamos con más realidad que la pasada, pues todo cuanto podamos percibir ya tiene que haber “sido”: el astrónomo mira hoy astros cuya luz le llega desfasada miles de años (incluso en el caso del sol, unos nueve minutos): mira en este instante estrellas que fueron. Es lo mismo que el quehacer del arqueólogo e incluso del historiador. Y nosotros en nuestra vida cotidiana no hacemos una cosa distinta: la voz del otro con que hablamos es pasada, pues hay una demora milesimal entre la emisión de la voz y la recepción auditiva. Lo sabemos hace tiempo: el sonido y la luz tienen una velocidad que nos excede, pero pocas veces hemos sacado las consecuencias de ello. Todo es pasado.

Pero entonces, bajo este rigor astrofísico, la pregunta por nuestra relación con pasado es en realidad la pregunta por todo. Y claramente es una pregunta no planteable, al menos en el ámbito de la historia, la filosofía o la filosofía de la historia (en sus encuadres contemporáneos). Frente a esto, lo que quiero plantear es una cuestión más simple: ¿qué hacer con esos objetos que van quedando desplazados de su uso diario? ¿Con esos artefactos que pasan de un útil (una herramienta) a un objeto sin vigencia. ¿Porqué de entre esos objetos sidos unos los consideramos viejos e inútiles (y nos deshacemos de ellos) y otros los consideramos valiosos, una antigüedad, y los conservamos, e incluso su valor económico sube cuanto más tiempo pasa? Pero en primer lugar ¿qué hacer con nuestros recuerdos comunes? ¿Por qué cuando hablamos con gente de nuestra generación coincidimos en unos mismos acontecimientos y recuerdos? ¿Por qué unas cosas nos dan nostalgia y otras las queremos omitir deliberadamente, son tabú? Yo anticiparía parte de estas respuestas –aunque sea una obviedad– diciendo que lo que hacemos con el pasado está determinado en gran medida por el presente. El problema para mí es que de lo de arriba expuesto se concluye que el presente –en ese rigor astrofísico aludido– casi no existe. Y no obstante todos hemos vivido con relativo éxito convencidos de que habitamos algo llamado “el presente”, que el pasado es algo que “se deja atrás” y que el futuro “está delante”. (Unas ideas bastante raras. Si las revisamos con cuidado son pura invención (fictio) humana. Sería bueno recordar, por ejemplo, que en el mundo aymara el futuro está atrás, se lo carga en las espaldas como “lo pendiente”. En fin, son ideas que están lejos de indicar un estado objetivo del mundo)

 Aceptemos entonces que lo que llamamos presente es una ilusión consensuada, como decía Nietzsche, una ilusión que sin embargo es condición para la vida, una falsedad que nos permite alejar de nosotros esa conciencia –angustiosa y paralizante– de que nunca pisamos tierra firme, de que nunca “somos”, sino que nuestra condición es ese particular estado entre un destellante estar siendo y un irrevocable haber sido. El “ser” es otra (gran) ficción que nos permite forjar nuestra identidad (pero sobre esto volveremos más adelante).

 El presente puede ser representado como un cruce de fuerzas que nos determinan, pero no necesariamente de manera fatal y absoluta, las determinantes que nos afectan también pueden ser apropiadas por los sujetos como “condiciones para hacer”. El presente por tanto es el campo de la acción, más precisamente de la decisión y la acción. Compartimos un mismo presente en la medida que estamos afectados por unas mismas determinantes, pero dejamos de compartirlo en la medida que cada sujeto se hace cargo de manera distinta de ellas. Unos se dejarán arrastrar por ellas, otros las asumirán y descubrirán un horizonte de posibilidad. Cuando nos encontramos con un amigo con el que compartimos algún presente pasado (algún compañero del partido, algún ex socio del club, incluso un vecino del barrio que se mudó), le preguntamos “¿Y en qué estás ahora?”. Y este es un modo de preguntar por el presente tal como lo construimos los humanos.

Thierry Defert, conocido también como Loro Coirón
Imagen : http://www.txtnet.com/ThierryDefert/index.htm

 Pero he dicho que lo que hacemos con el pasado está determinado en gran medida por el presente. Lo que conservamos, lo que recordamos y cómo lo recordamos dependen de aquello “en lo que estamos”. Es esta una tesis que lleva ya años circulando, pero creo que aún no resulta del todo verosímil para todos. Estamos más bien habituados a pensar que es el pasado el que determina el presente, pero no que el presente determina el pasado. Y es que nuevamente nuestra “costumbre de pensar”, o nuestro sentido común, nos indica que primero la causa y luego el efecto. Este principio, que sin duda nos es útil para nuestra vida diaria, para resolver cosas sencillas, no nos sirve para comprender fenómenos de otra envergadura, como el que estamos tratando de abordar.

Si bien somos, como sujetos individuales y colectivos, el resultado de una historia, el modo en que nos la contamos no es algo dado. Incluso la necesidad de contarnos la historia no tiene la misma intensidad siempre. Hay presentes que exigen historia y otros en los que no se la considera en absoluto. Aparentemente vivimos un presente en que la historia importa mucho. El que yo esté aquí, en un municipio, hablando de estas cosas hubiera sido algo inimaginable en otro contexto y con seguridad dentro de un tiempo nadie me invitará, por lo menos a hablar de estas mismas cosas. Lo que se viene registrando hace tiempo es una demanda social por el pasado. Pero en esto conviene ser cautos, pues las demandas de pasado no son todas iguales.

Hace ya tiempo que Fredric Jameson señaló que uno de los rasgos de la cultura contemporánea (la cultura del capitalismo avanzado) era la “moda nostalgia”, un rasgo que era fruto del agotamiento o el descrédito de las vanguardias, de un agotamiento o renuncia a la idea de futuro, lo que nos haría ya no concentrarnos en la construcción de la historia, de lo original, lo nuevo, sino en el registro de lo ya existente. Es en este contexto en que se puede explicar en gran parte el impulso del patrimonio como una industria cultural que tiene su contraparte en el turismo: la conservación de edificios “tal cual fueron”, la “restauración”, etc. (Pero también un arte, por ejemplo, que ahora se basa en la confección de collages, una forma de arte que combina obras o fragmentos de otras obras del pasado, que ya no considera una apuesta por la obra original como un valor, como ha señalado Arthur Danto).

 Este recurso al pasado dista bastante, como comprenderán, de la necesidad de pasado que puede tener alguien que busca justicia por sus compañeros asesinados o desaparecidos. También es distinto del interés que puede llevar alguien que hoy está enfrascado en la lucha por recuperar tierras ancestrales. Es una diferencia que vislumbró el ya citado Nietzsche en el siguiente planteamiento: “Necesitamos la historia. Pero la necesitamos no como el malcriado haragán que se pasea por el jardín del saber”. En la misma huella Walter Benjamin anotaba años más tarde que la verdadera imagen del pasado no la constituyen los hechos “tal y como han sido, sino como destellan en un instante de peligro”. Y ese instante de peligro es el presente. Por ello habría que preguntarse cuál es el modo de interesarse por el pasado de quien tiene toda su vida solucionada, quien nunca ha sido objetos de injusticias, frente a quienes están siempre en medio de la batalla por la vida o por algo mejor que lo que tenemos.

 Por esto creo que el concepto de patrimonio es equívoco. Pues por el patrimonio, históricamente, se han interesado los príncipes, los papas, los estados (y actualmente las empresas de turismo y los gobiernos que no quieren poner un peso en cultura y que promueven la entrada de agentes privados en la gestión del tiempo atrás tan protegido “patrimonio nacional”). La gente como nosotros siempre reivindicó la memoria, y en términos de una política de formal, de partido, lo reivindicado era la Historia (sea como narración épica de héroes de una causa, o incluso como un concentrado de leyes que aseguraban el cumplimiento de un futuro mejor). Pero algo ha pasado, hay una tradición interrumpida. Y así hoy nos sorprendemos hablando, tratando de hacer algo, con palabras que nunca fueron las nuestras.

Pero hay que tratar de comprender. Cuando ustedes y otros agentes sociales y comunales hablan de patrimonio, la mayor parte de las veces lo hacen como una forma de reivindicación. Es usual escuchar: “nosotros también tenemos patrimonio”, “esto también es patrimonio”, y esto da cuenta de una exclusión. Entiendo que hay un “patrimonialismo desde abajo” que, con el lenguaje disponible, trata de dar cuenta de viejas y nuevas violencias. Por ejemplo ¿Por qué en Santiago se constituye un movimiento patrimonial para detener el levantamiento de torres en el barrio Yungay? (Y lo mismo en Valparaíso, con el lamentable slogan de “no nos tapen la vista”). Pues porque es la forma de resistir y denunciar a una industria inmobiliaria que destruye un modo de vida a escala humana. Si lo pensamos a la luz de un planteamiento antiguo, pero no por ello necesariamente refutado, se trata de la resistencia frente a los avances del capital en sus nuevas formas.

 Pero el patrimonialismo desde abajo debe andar con cuidado en esto del uso de los lenguajes disponibles. Pues los movimientos ciudadanos patrimoniales tienden a reproducir la lógica de la defensa o protección del objeto, de la cosa. No podemos quedarnos en la defensa de un edificio “en sí”, de una plaza “en sí”, de unos utensilios en sí mismos. Pues seremos rápidamente descalificados y descartados como nostálgicos que se oponen al progreso, en fin, reducidos comunicacionalmente a un puro obstáculo. Debemos dar cuenta de las lógicas en las que se entienden esos objetos, en esas formas de vida, mejores de las que hoy nos ofrecen los promotores del cambio y la globalización. Mejores no por antiguas, sino por más humanas.

 Otra precaución tiene que ver con los discursos sobre la identidad. Es también habitual escuchar ya como eslogan, como lugar común, que debemos conservar nuestro patrimonio para preservar nuestra identidad. En el ejemplo recién citado (del barrio Yungay o Valparaíso) se entiende: “nuestro modo de ser tiene que ver con lazos sociales duraderos, con prácticas que suponen el conocimiento del otro y la solidaridad”. Pero el deber de conservar de los patrimonialismos a veces no sirven a otros que sufren más, o que han venido sufriendo hace mucho tiempo. En efecto ¿cómo hacer entender que “debemos” conservar un modo de vida a quien ha vivido mal toda su vida? En ocasiones el cambio es lo que más se desea y hay que respetar ese deseo cuando es el de la construcción de una vida más justa, menos dolorosa.  (¿Quién que haya experimentado la miseria en carne propia, por generaciones, querría persistir en ella? Lo trágico es que por estos tiempos, para otros, la miseria puede parecer algo meramente exótico)

Pero con el discurso identitario se corren peligros aún más graves cuando este viene “desde arriba”, cuando son ministerios u organismos de gobierno los que nos dan pre-hecho el inventario de lo que debemos conservar, de lo que se supone que somos, cuando, por ejemplo, no es más que lo que puede ser atractivo al turista. Tal como lo señaló Paul Ricoeur: “El poder siempre se encuentra vinculado al problema de la identidad, ya sea personal o colectiva. ¿Por qué? Porque la cuestión de la identidad gira en torno de la pregunta ‘¿quién soy?’ y dicha pregunta depende esencialmente de esta otra: ‘¿qué puedo hacer?’, o bien, ‘¿qué no puedo hacer?’. La noción de identidad se encuentra, por tanto, estrechamente vinculada a la de poder”.  En la definición de la identidad patrimonial los habitantes se juegan, no precisamente su pasado, sino su futuro, lo que pueden o quieren ser. He insistido muchas veces en esto.

Quien se involucra en temas de patrimonio hace política (en el sentido más amplio del concepto, no necesariamente partidista). El “ciudadano patrimonial”, como se lo ha llamado, entra en la lucha por el sentido de la historia: qué debe ser conservado y rescatado, por qué, qué historia debe ser contada. Qué necesitamos del pasado para forjar futuro. (Sí. En algún momento el futuro fue tema de la política).

* Este texto constituye un borrador de la ponencia oral en la “Escuela de líderes ciudadanos en patrimonio, memoria e identidad cultural”. I. Municipalidad de Quilpué, 12 de julio de 2013.

[1] Licenciado en Historia y Magíster en Filosofía con Mención en Pensamiento Contemporáneo por la Universidad de Valparaíso. Doctor © en Estudios Latinoamericanos por la Universidad de Chile. Becario CONICYT. Profesor Auxiliar del Instituto de Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de Valparaíso y docente de la Escuela de Educación de la Universidad Viña del Mar. E-mail: paravena@uvm.cl