2017, Año de Aniversarios. Por Comité Editorial de CdE.

El próximo año 2017 será un año de importantes aniversarios, se cumplirá un siglo de la Revolución rusa. Revolución que marcaría la historia del siglo XX. El partido bolchevique, encabezado por Vladimir Ilich Ulianov (Lenin), contra todo pronóstico – incluido Marx– iniciaría la marcha del proceso socialista más importante de la historia.

Una Rusia atrasada, casi feudal aún, sería el territorio de las luchas de un pueblo por su emancipación. La Rusia de Lenin encabezaría, a nivel mundial, el proceso revolucionario anticapitalista más relevante de la historia de la humanidad.

Con sus aciertos, y por cierto con sus errores, la Revolución rusa sería el hecho histórico más importante del siglo XX. La humanidad se dividiría en dos grandes polos: capitalismo o socialismo.

También el año 2017, se cumplirá medio siglo del proceso de Reforma Universitaria en Chile. Ese año estallarían los movimientos universitarios de las principales universidades chilenas. La Universidad Técnica Federico Santa María lograría, después de una huelga y toma del plantel porteño de casi un año, un gobierno triestamental, casi al mismo tiempo la Universidad Católica de Valparaíso, la Universidad de Chile, la Universidad Católica de Chile y la Universidad Técnica del Estado (hoy USACH) lograrían establecer el rol público de la universidades chilenas.

A nosotros, como Grupo de Reflexión Fernando Ortiz Letelier, nos enorgullece llevar este nombre pues fue él, precisamente, quien sería un destacado dirigente de las luchas por lograr un sistema universitario al servicio del país.

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Un siglo y medio siglo, son espacios de tiempo que permiten una reflexión sobre estos hechos políticos e históricos, por ello, invitamos a nuestros lectores a participar activamente en estos procesos de reflexión.

Es nuestro propósito que durante 2017 nuestra revista de lugar a artículos que releven los hechos históricos aquí señalados. Por tal razón, invitamos a nuestros lectores a enviar contribuciones para su publicación en Cuadernos de Educación.

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Omisión del CAE en informe del Ministro de Hacienda tergiversa datos de gratuidad

Manuel-Riesco

El Rector de la Universidad de Chile y Presidente Consorcio de Universidades del Estado, Doctor Ennio Vivaldi, ha acusado al Ministro de Hacienda de tergiversar los datos de gratuidad en educación superior. En efecto, la proyección que presentó al Parlamento exagera los recursos adicionales requeridos mediante el burdo procedimiento de omitir la  partida más importante del presupuesto de educación: mil millones de dólares que se destinan anualmente al Crédito con Aval del Estado (CAE).

Confiamos que el Parlamento interpelará al Ministro acerca de las razones de tal inaceptable omisión, exigiendo al mismo tiempo que se presente una estimación bien hecha. Al agregar esos mil millones de dólares y manteniendo el resto de los supuestos, la misma estimación ministerial demuestra que se puede dar gratuidad hoy a la mitad del estudiantado, beneficiando de inmediato a más de 600 mil familias que cubren los siete primeros deciles de ingreso, y extenderla al 100 por ciento el año 2020, cumpliendo así el compromiso de la Presidenta Bachelet.

Sería bueno que el Ministro aprendiera esta lección para ubicar su actuar en el contexto de subordinación al poder político democráticamente elegido que se exige a todos los funcionarios públicos y que algunos tecnócratas  azuzados por grandes intereses económicos sueñan a menudo con subvertir.

Al Ministro le saldrá este tiro por la culata. La ciudadanía y parlamentarios van a estar bien informados porque las cifras son fáciles de comprender. Los ingresos de operación totales de todas las Instituciones de Educación Superior (IES) del país, es decir, universidades, institutos profesionales (IP) y centros de formación técnica (CFT), públicos y privados, sumarán el año 2016 según sus propios balances unos 4,3 billones de pesos, los que se financian en dos tercios por ingresos de docencia, es decir, cobro de aranceles, financiados con becas, créditos y dinero de bolsillo aportados por las familias, y aportes fiscales para gratuidad a partir de este año.

El tercio restante corresponde a ingresos de investigación, extensión, venta de servicios, donaciones y otros, de los cuales el Estado financia poco menos de un tercio mediante aportes fiscales directos, indirectos, fondos de investigación de CONICYT y otros.

Por su parte, los recursos fiscales destinados a “ayudas estudiantiles” en el presupuesto 2016 cubren el 52% de los ingresos por docencia. Es decir, las erogaciones fiscales en tres partidas, créditos con aval del Estado (CAE), becas y gratuidad, en proporciones de poco menos de la mitad, poco más de un sexto y poco menos de un tercio de esta partida, respectivamente, financian más de la mitad de todos los ingresos por docencia de todas las instituciones de educación superior.

De lo anterior resulta evidente que si se redestinan todos los recursos de CAE y becas a gratuidad, se puede cubrir hoy  a lo menos al 52 por ciento de los estudiantes con este beneficio, en todas las IES acreditadas que ingresen a dicho esquema ¡más de 600 mil jóvenes que lo agradecerían muchísimo, al igual que sus familias!

El saldo a cubrir para dar gratuidad al 100 por ciento de los estudiantes es el 48 por ciento restante de los ingresos de las IES por docencia, lo equivale este año a unos 1,3 billones de pesos —el 48% del 64% de los ingresos totales de las ÍES que suman 4,35 billones de pesos, como se dijo—, lo que al cambio utilizado en la proyección de Ministro equivalen unos 1.900 millones de dólares. La cifra anterior difiere de la que ha publicitado el Ministro de Hacienda precisamente en los mil millones de dólares del CAE que el Ministro omitió.

El 48 por ciento de los ingresos por docencia que no es financiado hoy por “ayudas estudiantiles”, es decir, CAE, becas y gratuidad, se cubre principalmente aportes del bolsillo de las familias, que el 2016 alcanzarán a 1,18 billones de pesos que equivalen al 42 por ciento de los ingresos por docencia. Los aportes netos de la banca al CAE, que el 2016 alcanzan aproximadamente a 166 mil millones de pesos aportan el saldo de 6% de los ingresos por docencia.

El CAE se financia el 2016 con 635 mil millones de pesos de aportes fiscales, de los cuales 501 mil millones se destinan a recompra de créditos y 134 mil millones a la llamada “recarga”, es decir, un sobreprecio sobre los créditos recomprados, que queda a beneficio de los bancos.

El llamado “apalancamiento”, es decir, el aporte bruto de los bancos al CAE, suma 300 mil millones de pesos, pero la “recarga” financia 134 mil millones, por lo cual el aporte neto de los bancos es de sólo 166 mil millones de pesos, un 6% de los ingresos por docencia como se ha mencionado.

A ello hay que sumar el subsidio de intereses, que no está considerado en estas cifras.

Ese 48% de los ingresos por docencia que hoy cubren los aportes de bolsillo de las familias y el aporte neto de los bancos al CAE, que suman poco más de 1,3 billones de pesos como se ha mencionado, es el saldo a cubrir para llegar al 100% de gratuidad. Dicha diferencia se puede cubrir en pocos años con parte del crecimiento vegetativo del presupuesto educacional, que ha crecido en cerca de 1.000 millones por años desde el 2006. Eso es precisamente lo que demuestra la exposición del Ministro, si se le agregan los mil millones de dólares que omitió.

Por el contrario, la fórmula que establece el proyecto de ley en los hechos no es una garantía de avanzar a la gratuidad sino exactamente lo contrario, es decir, la prohibición por ley de hacerlo si no sube la recaudación fiscal a niveles inalcanzables por mucho tiempo como proporción del PIB. En resumen, la intervención del Ministro así como su influencia de decisiva en deformar el proyecto de ley de reforma presentado al Parlamento, es un intento postrero de evitar que la Presidenta cumpla su principal compromiso programático.

Los tecnócratas de Hacienda justifican su increíble omisión de la mitad de las “ayudas estudiantiles” con un argumento aún más falaz, dicha partida no sería gasto sino “compra de instrumentos financieros”, como glosan la partida. Es decir, una inversión financiera como cualquier otra, por ejemplo, comprar bonos del tesoro de los EE.UU.

Hay que preguntarle si desembolsa o no desembolsa esos recursos en dinero contante y sonante, año tras año y cuanto está recuperando de esta “inversión”, si se considera la elevadísima morosidad.

En el los EE.UU. y el Reino Unido, donde se la Concertación se inspiró para la creación del CAE, los gobiernos vienen de vuelta por la insostenible situación de endeudamiento y alta morosidad estudiantil, que en el último caso alcanza a dos tercios.

Lo que busca la presentación tramposa del Ministro es demostrar que la gratuidad no es posible, con lo cual se busca dejar las cosas tal como están ahora, “CAE para toda la vida” como ha dicho otro ministro que apadrina al de Hacienda y es el principal responsable del desaguisado en a reforma educacional. Con ello logran seguir entregando la mayor parte de los recursos públicos a instituciones privadas con fines de lucro abierto o encubierto —las que reciben el 90 por ciento del CAE—, sin que rindan cuenta a nadie porque los obtienen bajo una supuesta compraventa con los estudiantes.

Lo mismo pretenden hacer en educación básica y media, donde tras denostar a los sostenedores y condenar el lucro a las penas del infierno, reforzaron el mecanismo que lo genera en primer lugar, las subvenciones escolares por asistencia. Felizmente una indicación de la Diputada Camila Vallejo fue aprobada por la Cámara y la Presidenta la ha respaldado prometiendo el próximo envío de una ley que cambia dicho mecanismo.

Antes el Ministro de Hacienda había tenido la tupé de reconvenir a los parlamentarios elegidos por el pueblo —él, que no se sabe que haya sido elegido alguna vez ni siquiera delegado de curso y de política es claro que no tiene idea— que no podían intervenir en estas materias.

Aparentemente se encuentra con el ánimo insuflado por las peregrinas exigencias de ciertos parlamentarios, aplaudidos a rabiar por el gran empresariado, de que todo el gabinete y la Presidenta desde luego, deben alinearse tras los dictados de este personaje.

Es decir, volver al esquema de la Concertación, en la cual el Presidente reinaba y su Ministro de Hacienda mandaba como procónsul romano.

Las cosas seguirán un curso muy diferente. Esos tiempos quedaron definitivamente atrás. Estamos en un escenario difícil en el cual la Presidenta y el gobierno deben empuñar con fuerzas el timón de las reformas y conducir el barco recogiendo los demandas de una ciudadanía que está cada vez más chúcara, como ha dicho el presidente del Partido Comunista.

Lo contrario, bajar la guardia frente a la resistencia de intereses privados que intentan impedir las reformas indispensables, es avanzar hacia el despeñadero, como hemos visto muchas veces en la historia y recientemente en países vecinos. No sucederá en Chile.

 

Fuente

Curriculum e ideología. Patricio Gutiérrez Donoso y Nadia Rojo Libuy

La discusión sobre la gratuidad de la educación ha puesto en primer plano la discusión de la educación en nuestro país; sin embargo, poco hemos discutido sobre la orientación pedagógica o formativa de dicha educación, porque la profundidad de la discusión sobre educación (gratuidad, formación y carrera docente, curriculum, etc.), sobrepasa el ámbito netamente corporativo, es decir, no es solamente una cuestión que implique específicamente a los profesores o a los estudiantes. De lo que se trata, más bien, es pensar el proyecto implícito de país que se quiere y que queremos proyectar mediante el sistema educativo para todos los ciudadanos de nuestro presente y futuro país, para lo cual no es menor pensar en el curriculum.

El Sistema Educativo chileno nos plantea un curriculum nacional, que se imparte en el ámbito escolar durante los 12 años que se proyectan como educación obligatoria. Curriculum que se nos presenta como un programa neutro, ahistórico y objetivo. Sin embargo, necesariamente, cuando hablamos de curriculum estamos hablando de un proyecto educacional que responde a los intereses de los grupos hegemónicos. Es decir, responde a las necesidades de los intereses de grupos dominantes.

Educacion Gratuita

A continuación desarrollaremos unas breves reflexiones sobre este tema.

La idea fundamental en que se cimienta la programación y la labor del sistema educativo, es decir, la implementación del curriculum, es el de la imparcialidad y objetividad del sistema educativo y, por consiguiente, de la escuela como espacio de neutralidad. Esto se basa en la existencia de ciertas condiciones que lograrían dar cuenta de este carácter: la creencia en un proceso objetivo de evaluación; una organización formal de la escolarización, especialmente la considerada como obligatoria, en la que todos los alumnos y alumnas tienen las mismas exigencias, los mismos derechos y obligaciones, y ade­más se les ofrece lo mismo; y un «folclore de fuerte individualismo» que viene a propagar el mensaje siguiente: quien trabaje duramente y sea in­teligente tendrá éxito.[1]

Sin embargo, olvidamos en muchas ocasiones, que el sistema edu­cativo y, por tanto, las instituciones escolares son una construcción so­cial e histórica, sometida a la presión de los grupos e ideologías dominantes, las que al mismo tiempo intentan hacernos partícipes de la idea de la inevitabilidad, perennidad y ahistoricismo de todo aquello que juega en favor de sus necesidades e intereses educativos. [2] Por tanto, las políticas educativas desarrolladas por los Estados, no pueden ser comprendidas de manera aislada, descontextualizadas del marco socio-histórico concreto en el que va cobrando significado.

Las relaciones de poder que existen en cada sociedad, o los procesos hegemónicos, tie­nen una prolongación directa en el sistema escolar. En el ámbito educativo, los distintos “poderes” van a tratar de imponer su conducción política y moral, y al mismo tiempo alcanzar grados de legitimidad Sin embargo, existen también las contradicciones que día a día generan los modelos de relaciones laborales e intercambio, la producción cultural y el debate po­lítico, las que van a tener algún reflejo en las instituciones y aulas escolares.[3] Por tal motivo, se estaría hablando del desarrollo de dinámicas que se constituyen socialmente, que van configurando el trabajo que se plantea desde el curriculum y se despliega en la sala de clases. En este sentido, Apple, nos declaraba convencido que la educación no era un espacio neutral, y que por su naturaleza misma, el educador se veía implicado en un acto político, fuera consciente o no de ello.[4]

Esto significaba exponer los aspectos visibles y/o invisibles, de los cuales se nutren los procesos formativos: valores ideológicos, relaciones de clase y de poder social y económico, en donde los sujetos establecen las relaciones de reproducción social y, al mismo tiempo, ello también implica configurar los modos concretos por medio de los cuales estas dinámicas sociales, es decir, los modos por los cuales se organiza la sociedad, hegemonizan el espacio cultural. Por tanto debemos tener presente las prácticas cotidianas concretas, los procesos de formación y los currículos que se encuentran en ellas.

Estos elementos se revelan de excepcional importancia cuando nos planteamos los problemas que suscitan dentro del ámbito curricular, aspectos tales como el curriculum abierto y el curriculum oculto que se enseña en las escuelas, los principios de selección y organización de ese conocimiento, así como los criterios y modos de evaluación utilizados para medir el éxito de la enseñanza.

En consecuencia- señala Apple- la escuela «procesa» tanto el conocimiento como a las personas. En esencia, el conocimiento formal e informal se utiliza como un filtro complejo para procesar personas, a menudo por clases; y al mismo tiempo, se enseñan diferentes valores y disposiciones a las poblaciones escolares diferentes, frecuentemente también por clases (y sexo y raza).[5]

Podríamos afirmar que las escuelas crean y recrean formas de conciencia que permiten el mantenimiento del control social sin que los grupos dominantes tengan necesidad de recurrir a mecanismos de coacción En tal sentido es el espacio, al decir de Gramsci, donde la filosofía de las clases dominantes se vuelve sentido común.

A este respecto surgen una serie de interrogantes que nos servirían para comprender de mejor manera el problema del significado de los procesos formativos en las escuelas: ¿cómo puede el conocimiento curricular que establece el Estado, como “conocimiento”, representar las configuraciones ideológicas de los intereses dominantes de una sociedad? ¿Desde cuál espacio político las escuelas legitiman tal conocimiento? ¿Este conocimiento se plantea como si fueran verdades incuestionables, o los encargados de llevar a cabo el trabajo docente, es decir los profesores, visualizan el curriculum desarrollado por el Estado como un espacio en disputa, de lucha por la emancipación humana?

Una posible respuesta a dichas interrogantes, es pensar y reflexionar una práctica pedagógica critica, que reflexione sobre el quehacer educativo, en perspectiva de pensar una educación para una sociedad democrática, una educación que piense una sociedad en la diversidad y no en la perspectiva de un estado monocultural.

 Referencias

[1] Thomas S. Popkewitz, B. Robert Tabachnik y Gary Whelage (2007). EL MITO DE LA REFORMA EDUCATIVA. Un estudio de las respuestas de la escuela ante un programa de cambio, Ediciones Pomares, Universidad de Colima, Barcelona.

[2] Torres Santomé, Jurjo, “Currículum e ideología” en http://www.reproduccionsocial.edusanluis.com.ar/2011/11/el-curriculum-y-la-ideologia.html, consultado junio 2015

[3] Ibid

[4] Apple, Michael, IDEOLOGÍA Y CURRÍCULO, Akal, España, 2008

[5] Ibid., págs. 50-51

Editorial (CdE nº32)

Reforma de la Educación: ¿Dónde quedan las Fuerzas Armadas?

El sistema de educación superior en Chile ha sufrido varios cambios estructurales en las últimas tres décadas. Estas transformaciones tuvieron como punto de partida las reformas de los años ochenta: el congelamiento de la universidades estatales y los cambios que aprobaron la incorporación de privados a la educación superior, permitiendo el surgimiento de nuevas Universidades, Centros de Formación Técnica (CFT) e Institutos Profesionales (IP) privados. Actualmente el sistema universitario chileno está constituido por 60 instituciones, de las cuales 25 son universidades del Consejo de Rectores (CRUCH) y 35 son universidades privadas (creadas después de 1981). (Educación 2020, 2014)

El proceso de reforma a la educación superior actual viene a modificar esta institucionalidad desarrollada a partir del año 1981. Las propuestas, y/o modificaciones a esta estructura son parte de la discusión que se está generando en distintas instancias y que tiene como punto central el fin al lucro. Sin embargo, dentro del sistema de educación superior existen otras instituciones que hasta el momento no se han nombrado y discutido en el proceso de reforma educativa, a saber, las Fuerzas Armadas y de Orden.

En Chile, el ingreso a las Academias de Guerra de las Fuerzas Armadas y de Orden está definido a partir del nivel socioeconómico de las familias de los aspirantes. Por tanto, es importante incorporar a estas Instituciones de Educación superior la discusión sobre la gratuidad para su ingreso, con el fin de generar la incorporación y la no discriminación en el proceso de selección de sus aspirantes y no seguir reproduciendo guetos o castas sociales.

Academia

En este sentido, el objetivo de la reforma, busca la construcción de un sistema educativo inclusivo que ofrezca igualdad de oportunidades y equidad en el acceso, frente al ingreso, a las posibilidades de elección, al aprendizaje, conocimiento, competencias y valores, que aseguren un integral desarrollo personal y colectivo, para avanzar hacia un país con mayor justicia y democracia. Por lo tanto, es necesario incluir en la reforma educacional a las instituciones educativas de las Fuerzas Armadas y de Orden, con el fin de generar un proceso de democratización en la accesibilidad y formación.

En la actualidad el Estado no financia la carrera militar de la oficialidad, siendo los padres los que deben contribuir monetariamente a su formación, lo que crea un sistema exclusivo y excluyente. La poca diversidad en la composición de clase y de género de la oficialidad chilena ha contribuido a crear un orden favorable a un determinado sector social, político y económico, heredero de la dictadura militar en su formación. En suma, se ha cambiado la forma pero el fondo sigue igual.

Considerando que la composición de las Fuerzas Armadas debe ser expresión de la diversidad social, cultural y económica de la que se compone la sociedad chilena, lo que garantizaría la seguridad democrática, debido a que en el seno de las instituciones militares estarían presentes y convivirían las diferentes clases, grupos e ideologías. Así los valores democráticos y la diversidad social no son enseñados y estudiados en lo abstracto por los futuros suboficiales y oficiales, sino que son asimilados a partir de la materialidad social en el proceso de formación, enseñanza y aprendizaje militar y policial.

La educación de las Fuerzas Armadas y de Orden es el espacio donde se deben concentrar los mayores esfuerzos para la consolidación de los valores democráticos y el respeto a los derechos humanos, apuntando a la capacidad de constante perfeccionamiento de las instituciones respecto de la defensa de la vida, la solidaridad, la justicia y la soberanía. Es fundamental que en su formación los futuros oficiales reflejen la diversidad de la sociedad chilena para que así se produzca un intercambio de visiones con ciudadanos de distinto origen social, cultural y económico y con la diversidad de opciones políticas, religiosas, sexuales o de género. (Gutiérrez, Vallejo, 2014) Esto significa garantizar el derecho a la educación y a la formación del mayor número posible de personas que aspiran a la educación militar y policial en un contexto de democratización social.

Asimismo, es preciso incluir en la discusión propuestas curriculares que fomenten el respeto a los derechos fundamentales, la democracia, la solidaridad y la diversidad social. Es importante destacar, sin embargo, que las mismas Fuerzas Armadas, han sido reacias a reformas de sus sistemas educativos, contribuyendo así a su aislamiento social y a su aparente sometimiento al poder civil

De esta forma, en la estructura orgánica sigue predominando una concepción corporativa de la función de educación, esto es, permitir que sean las Fuerzas Armadas y no la autoridad superior ministerial la que decida los grandes lineamientos de la formación. Igualmente, desde el punto de vista institucional, la educación militar queda consagrada como una responsabilidad autónoma de cada una de las fuerzas, sin una coordinación superior en términos de doctrina, planes, y programas que se establezcan. Incluso más, pese a que la instrucción militar tiene una equivalencia en los grados de formación técnico profesional y universitaria, tampoco el Ministerio de Educación interfiere en los procesos de definición interna de planes y programas (Zúñiga, 2012)

Por ende, la reforma educativa debe entonces permear la formación integral de los militares y policías en todas sus dimensiones, generando una cultura de evaluación sintonizada y comprometida con las políticas públicas de formación profesional y con los avances sociales, tecnológicos y económicos nacionales y democráticos que el país promueve.

En este sentido, la Educación Pública debe seguir fortaleciendo estas virtudes, permitiéndonos formar una sociedad civil que respete y sea garante de un sistema democrático en construcción directa con sus ciudadanos. La educación universitaria civil y/o militar es trascendental para el desarrollo del país y de sus ciudadanos, dado que en ella se juega la capacidad de nuestros técnicos y profesionales, así como de nuestros académicos dedicados a la ciencia e investigación, para estar a la altura de las nuevas exigencias. (VVAA, 2012)

Una reforma educacional tiene que pensar el conjunto de la sociedad presente y futura, donde los valores de la justicia social sean el interés central, el pensar una educación más allá del capital como señalara István Mészáros, donde la educación deje de funcionar como mercancía y se convierta en el vehículo donde todos los seres humanos se desarrollen en todas sus potencialidades sociales y culturales.

La Formación de los Ingenieros Comerciales en Chile. Ricardo López Erazo

El rector de la Universidad Católica de Chile y otros personeros, incluidos estudiantes, se manifestaron dolidos y sorprendidos por el caso Penta y la participación de insignes egresados de esa casa de estudios superiores.

¿Es creíble ese estupor?

Por supuesto que no.

La formación de los Ingenieros Comerciales, no sólo en esa casa de estudios, adolece de fallas sistémicas, las que intentaré describir en este artículo.

La primera de ellas dice relación con la tesis de Fukuyama, según la cual la desaparición de la URSS y la RDA supuso para los formadores de economía y negocios que el sistema capitalista resultaba ser un vencedor final y por tanto era necesario volver a los orígenes del sistema capitalista y reforzar la enseñanza del capitalismo como lo predicara F. Hayek.

A partir de esa primera falla se producen las posteriores:

Eliminar del currículo toda mención a la crítica marxista sobre el modelo capitalista de producción.

Los seguidores de Hayek, Friedman y otros eliminan también toda referencia a J.M.Keynes, de tal manera que los alumnos de Harvard realizan un paro exigiendo estudiar a Marx y Keynes en su Facultad.

Se hace abandono de la enseñanza de conceptos como los de solidaridad, cooperativismo y socialismo.

Se oculta deliberadamente el que Adam Smith, en su obra La Riqueza de las Naciones, además de su hipótesis de la “mano invisible”, formuló también los conceptos de “El Hombre de Pecho” y el de “Espectador imparcial”. El primero reside en todo hombre que hace uso de su imaginación y de sus sentimientos para estar próximo al padecer de sus semejantes. El “espectador imparcial” es aquel que nos guía en nuestros juicios sobre el modo en que nos conducimos.

A pesar de todas las crisis vividas desde comienzos de los 70, los seguidores de Hayek y Friedman no reconocen que sus tesis tienen groseras fallas e insisten en la cuestionada hipótesis de que el “mercado” es la mejor forma de distribución de la riqueza. Esto a pesar de los elevados índices de concentración de la riqueza que mantienen a buena parte de la población mundial bajo los índices de pobreza.

La Universidad Católica de Chile no debiera sorprenderse por la participación de Ingenieros Comerciales egresados de esa casa de estudios en escándalos financieros donde se abusa de la fe pública y se lesiona el interés de los más desposeídos, toda vez que esa Universidad plasmó una alianza estratégica con la Escuela de Negocios de la Universidad de Chicago a fines de los años 60.

Privatizacion

Los estudiantes de la Universidad Católica que participaron del intercambio con la Universidad de Chicago fueron el brazo civil de la dictadura militar, fueron ellos quienes asumieron la responsabilidad de desmantelar al Estado de sus empresas. Este fenómeno se concentró en la década de los 80´s y significó el desmantelamiento de empresas de utilidad pública como la Empresa de Transportes Colectivos del Estado (ETC), Empresa de Ferrocarriles del Estado, y el traspaso a manos privadas, y a precio vil, de 32 empresas pertenecientes a la CORFO. Todos estos traspasos de propiedad social a propiedad privada se hicieron sin licitación y permitiéndose que los mismos que preparaban la privatización y determinaban los precios pudiesen participar en la compra de estas empresas (Julio Ponce Lerou, Roberto de Andraca, José Yuraszeck, Carlos Alberto Délano, el grupo Hurtado Vicuña, Fernández León, entre otros). En su momento todo ello fue legal, pero no ético.

La privatización mayor la realizó José Piñera al destruir el sistema de pensiones solidario y construir uno privado (país de empresarios y no de proletarios, se nos dijo entonces), y después de más de treinta años la ortodoxia neoliberal continúa afirmando el “éxito” del nuevo sistema, a pesar de los resultados ya conocidos por miles de empobrecidos jubilados de las AFP.

Todo esto fue acompañado de procesos desregulatorios y de apertura absoluta a los mercados externos. ¿Los resultados?:

Altas tasas de cesantía, desnutrición extrema de las pequeñas y medianas empresas nacionales, un modelo de crecimiento que sólo puede aprovechar ventajas comparativas (cobre, celulosa, salmón..), pero incapaz de desarrollar ninguna ventaja competitiva.

Todo lo anterior tiene una expresión final: el nivel de concentración de la riqueza es uno de los más aberrantes del planeta, por el pago a los capitales versus el pago al factor trabajo, expropiatorio del 90 % de los chilenos, también antidemocrático.

Los alumnos de las facultades de Economía y Negocios se ven impelidos a estudiar a G. Sorman y tragarse las hipótesis de “el fin de las masas” y la “modernidad de las ideas antiguas”. La primera de ellas es un ensayo antisindicalista y la segunda es un intento de presentar a Hayek como un intelectual que genera lógica pura.

Se enseña en las facultades de economía y negocios que el mercado es el mejor distribuidor de la riqueza, sin embargo se oculta que la economía chilena es una economía oligopólica y también se oculta que es el modelo imperante el que produce ese efecto.

Si una Universidad se declara “pública” y que su fin ulterior es servir al interés del país, entonces debiera asumir que su aporte real al país es generar profesionales en economía y negocios que realmente comprendan y asimilen la realidad de los miles de desposeídos, cesantes y mal pagados trabajadores.

El tema de la ética es también punto importante.

Al parecer las Universidades han asumido que el tema de la ética es un asunto transversal y que debiera ser un objetivo de toda cátedra el inculcar valores éticos. Parece que esto falla, porque cuando todos están a cargo de algo sucede que nadie es responsable.

Nuestro país está saturado de conceptos como el de la competitividad, lo cual significa aniquilar al competidor. También el del consumo, pues no importando lo que sea, eres socialmente exitoso si consumes más que tu vecino.

El país se ha conmocionado con los escándalos de Penta, Caval y Soquimich, y las casas de estudios superiores deberán reaccionar, porque el pueblo las interpela: es necesario que las universidades se pongan realmente al servicio del país y generen profesionales críticos y comprometidos con el devenir de la sociedad entera.

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Todo lo anterior ha ocurrido porque las facultades de negocios de Chile (salvo honrosas excepciones) han convertido a las recetas neoliberales en verdaderos dogmas de fe.

Es obvio que para detener la corruptela se hace necesario terminar con el modelo neoliberal, ello supone discutir y aprobar una nueva Constitución que nos libere de los amarres y candados de la dictadura de Pinochet, que hasta el día de hoy agradecen estos “insignes” egresados de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad Católica de Chile. Pero, al mismo tiempo, hay que iniciar un proceso modernizador de las Facultades, que permita un clima democrático, donde las discusiones sobre economía y negocios no se impidan por actitudes dogmáticas.

Se hace imprescindible que en las Facultades de Economía y Negocios se convoque, a la brevedad, a Claustros tripartitos para discutir y replantear nuevos currículos que modelen un nuevo tipo de profesional crítico y que genere aportes reales al cambio de modelo económico y de planes de desarrollo económico y social alternativos.

Sólo así las Universidades jugarán un rol público.

Ricardo López E.

Ingeniero Comercial

 

 

 

La Reforma Educacional. Jorge González Guzmán

Como se sabe, la reforma educacional que está desarrollando el gobierno de la presidenta Bachelet, contiene varios capítulos, los que se pueden visualizar con bastante detalle en el Programa de Gobierno. Uno de los primeros, precisamente el que ha desatado una tremenda polémica, es el que elimina el Lucro, el Copago y la Selección en los colegios particulares con subvención del Estado. Para entendernos bien, el lucro a que se refiere la reforma consiste en la rentabilidad producida por una determinada inversión en educación: es la ganancia que queda después de descontar todos los gastos, incluyendo, por supuesto, los sueldos de los altos administradores del plantel, que muchas veces son los mismos sostenedores.  La medida, como se puede apreciar, pone fin a la educación como negocio (al menos con aportes del Estado) y, por lo tanto,  constituye un primer paso para sacar a la educación de la lógica del mercado. El fin al copago y la selección son elementos que van en otra dirección: se trata de comenzar a desmantelar la tremenda segregación que se observa en la educación básica y media, que abarca alrededor del 93% de los niños.  Los colegios en nuestro país son como una torta de mil hojas: en la base están los colegios municipales, enseguida vienen los colegios subvencionados que cobran, digamos,  $10.000 mensuales por niño, después los que cobran $20.000 y así sucesivamente hasta llegar a los que cobran $84.000 que es el máximo de copago que pueden cobrar los colegios con subvención estatal. La última capa, de crema chantilly, son los colegios particulares pagados, sin subvención del Estado, que a su vez se segregan hasta llegar a los $400.000 mensuales por niño o más.  Nótese que estos últimos no están considerados en la Reforma. Esto mismo nos debe hacer comprender que no estamos en presencia de una gran revolución, se trata tan solo de una reforma bastante mesurada que pretende dar un paso hacia la restitución de la educación como derecho social.

 lucro, copago y selección en educación

Se ha dicho, por parte de muchos comentaristas, periodistas, analistas e incluso de personeros de la misma Nueva Mayoría, que el gobierno ha sido sumamente desprolijo, contradictorio y torpe en la presentación de este proyecto, que no ha sabido explicar con la suficiente claridad sus alcances, que ha habido improvisación.  No comparto esa opinión. La autocrítica es saludable, siempre es posible mejorar las cosas, pero no hay que pasarse de la raya: las dificultades que enfrenta esta parte de la Reforma tienen dos causas principales bastante claras:

· Desde un principio la oposición de derecha distorsionó esta reforma, desinformando de modo descarado su contenido. La derecha es poderosa: es dueña y controla la mayor parte de los medios de comunicación de masas y tiene una gran cantidad de medios económicos disponibles. Carece por completo de escrúpulos cuando percibe que sus intereses y su concepción del mundo son cuestionados. En este caso, la reforma por supuesto que hiere intereses económicos: se acaba el negocio de la educación (al menos con recursos del Estado). Sin embargo pienso que lo que realmente preocupa a la derecha, puesto que la educación es solo un negocio marginal,  es que se abre una pequeña grieta en el sistema neoliberal que se implantó en los primeros años del régimen militar y que se consolidó en los gobiernos de la Concertación pasando a ser hegemónico hasta el día de hoy. En su afán de oponerse con todo a la reforma, logra arrastrar a sectores mucho más amplios, incluso aquellos que se beneficiarían con ella, como son los apoderados, que ya no estarían obligados a desembolsar el copago. Es evidente que la derecha ha logrado desatar una campaña del terror bastante efectiva, con afirmaciones que tergiversan (o sencillamente contradicen) las disposiciones del proyecto de reforma.

· Nuestra sociedad está sumergida en una cultura de la segregación que se remonta a nuestros mismos orígenes, desde la colonia en adelante,  y que no ha logrado ser superada sino muy parcialmente. Los apoderados que se oponen a la reforma están dispuestos a pagar con tal que sus hijos no se junten con los hijos de los rotos. En este sentido esta reforma hiere también un aspecto cultural bastante extendido en nuestro país.  La conocida película “Machuca” denuncia este problema y se ha puesto tan actual que han  aparecido algunas de sus escenas en Youtube a propósito de la reforma. Vale la pena verlas.

Por otro lado, esta reforma tiene también su propia complejidad: la gran heterogeneidad de nuestro sistema educacional obliga a tener en cuenta situaciones de la más variada índole.  La ley debe, de algún modo, tomar en cuenta esta heterogeneidad. De los 12.500 colegios con que cuenta nuestro país, 6.017 son particulares subvencionados, de los cuales 4.374 están organizados como empresas comerciales, es decir, con fines de lucro. Sin embargo,  la enorme mayoría de estos colegios no lucran , puesto que son demasiado pequeños como para producir excedentes económicos. Sus sostenedores se verían, en rigor,  beneficiados con esta reforma. Sin embargo muchos de ellos  son arrastrados por aquellos sostenedores que realmente obtienen excedentes y que ven, con justificado enojo, que su negocio se acaba.   Por otro lado,  se planteó originalmente la necesidad de que los sostenedores fuesen dueños de la infraestructura del establecimiento, como una forma de evitar el lucro disimulado a través de inmobiliarias relacionadas. Esto generó problemas debido a las dificultades de compra en algunas situaciones específicas como la de los colegios religiosos que arriendan a congregaciones que no pueden vender. De los 4374 colegios con fines de lucro solamente 980 son dueños de su infraestructura, 1934 arriendan y 1950 se encuentran en comodato.  La ley deberá ser, a mi juicio, lo suficientemente flexible para dar cuenta de esta diversidad y  cumplir finalmente el objetivo: fin al lucro, el copago y la selección.

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Se ha planteado que la reforma debió haber empezado por el fortalecimiento de la educación pública tal vez, es posible que hubiese sido mejor. Pero al respecto hay que tener claro que el proceso de desmunicipalización y el del nuevo estatuto docente son cuestiones largas y extremadamente complejas. También los municipios donde se encuentran estos colegios son sumamente heterogéneos. En particular, se requieren recursos económicos que todavía no están disponibles. Finalmente, queremos enfatizar que es esta ley (fin del lucro, el copago y la selección) la que saca,  parcialmente, la educación escolar de la lógica del mercado y la acerca a un derecho social.

Ensayo crítico sobre la Universidad Neoliberal. Eliseo Lara Ordenes

Eliseo Lara Ordenes *

La universidad ha sido desde siempre un espacio del y para el conocimiento. Desde los inicios fundadores del saber riguroso este espacio tuvo problemas para su avance y desarrollo, pues continuamente ha tenido que combatir el régimen ideológico imperante, llámese catolicismo, liberalismo, positivismo y muchos otros ismos. Sin embargo, la realidad de América Latina ha sido más precaria aún, ya que estos espacios han surgido al alero de ideas de dominio, ya sea por expansión ideológica, como lo sucedido con los centros académicos fundados en la Colonia, o para potenciar el dominio de unos pocos que se hicieron del poder con las independencias. Es decir, en América la universidad fue para una elite, condición que recién parece estar poniéndose en cuestionamiento a finales del siglo XX. No obstante, este cambio se debe a su crecimiento desmedido de matrículas y carreras, visto más como un proceso económico que como una planificación de desarrollo país, aún cuando por defecto esto ocurra, lo cual nos hace suponer que la universidad en su total dimensión sigue siendo para una elite. (Esto último se puede comparar con las universidades más importantes del mundo y sus respectivos alumnados).

Ahora bien, dentro de este marco quisiera entrar al cuestionamiento específico respecto de esta tesis general, es decir, las características de la universidad vista como negocio para una mayoría y cómo debe ser, en su sentido efectivo, sólo para una elite.

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En primer lugar, no hay generación de nuevos conocimientos. La universidad en el actual modelo neoliberal se ha convertido en un centro de formación técnica calificada para la gran mayoría de jóvenes que pertenece a ella, es decir, los estudiantes ingresan a adquirir “competencias” que son específicas para las áreas laborales en las que están interesados, perdiendo todo sentido integral de la formación profesional, y haciendo de la práctica académica una mera repetición de contenidos sin poner en discusión ni promover la investigación que produzca nuevos conocimientos o aportes críticos a los ya existentes.

De esto se desprende que el alumno considere que estudiar es la práctica repetitiva y rememorativa de una lectura sugerida y acorde al ramo o curso tomado, el cual está circunscrito al aprendizaje técnico de la carrera, salvo los ramos prácticos en que se ensaya la teoría. De una u otra manera, solo hay repetición.

El estudiante, por lo tanto, es visto como un producto, pues se espera de él que adquiera ciertas condiciones que le permitan aumentar su valor en la sociedad, del mismo modo que una materia prima, como, por ejemplo, una tela que luego de un proceso productivo se convierte en pantalón o falda. Es decir, la mirada sobre la educación superior es purament El académico en este sentido deja de ser un investigador y pasa a ser un docente, al cual se le exige que tenga más condiciones didácticas que investigativas, enseñándole incluso estrategias casi de entretenimiento para que su entrega de “información” sea más lúdica y fácil de llevar a la práctica, pues al tratar al estudiante como un cliente se le pretenden dar todas las facilidades para que consuma el conocimiento comprado. Esto último trae como consecuencia que el académico sea un trabajador desregulado que vende su fuerza de trabajo por horas, solo considerándose la docencia, sin investigación ni extensión, como pilar de la actividad universitaria.

No_más_lucroPor su parte, esa minoría de académicos en planta o con contrato pasa a desempeñar labores administrativas, convirtiéndose así en un funcionario de la institución que imparte docencia, más no en un académico que genere nuevos conocimientos.

En segundo lugar, la universidad es un aliado de la empresa privada. Esta condición se refuerza cada vez más en las forzosas y bien vistas alianzas entre los centros académicos con las industrias y empresa privada, pues al ser éstos los espacios finales de la “formación técnica profesional” los privados indican sus necesidades para la adecuación de requisitos en la enseñanza que se imparte en la universidad, dejando fuera de participación cualquier otra mirada que incorpore el Estado acerca del desarrollo del país, pues en este sentido prima un carácter económico.

Así pues, el estudiante es enviado a prácticas profesionales en centros productivos donde no reciben ningún tipo de remuneración por el trabajo realizado, entregándole gratuitamente al privado sus conocimientos e incluso sus ideas de mejoramiento, es decir, ocurre una transferencia directa de la educación a la empresa sin que se consolide ni evalúe el conocimiento o idea novedosa del estudiante. La universidad pierde entonces su autonomía y comienza a regirse por las leyes del mercado laboral, que es más bien, un mercado definido y condicionado por el empresariado.

Además, la universidad pierde cualquier dimensión de su sentido público, pues solo se dedica a responder a los privados.

Por otra parte, en tal universidad no existe debate ni confrontación de ideas, solo hay aplicación de conocimientos. En efecto, los centros de formación profesional no consideran espacios de intercambio de conocimiento ni eventos de discusión donde se establezcan consensos respecto de las diferentes áreas de desarrollo, pues esto está completamente entregado a las manos del empresariado, no hay ningún evento académico que sea reconocido ni valorizado en la sociedad como un lugar donde se posen las miradas por las resoluciones a las que se llegue.

Esto hace ver que la universidad se ha instalado instrumentalmente en la sociedad, donde el joven asiste más por el sentido móvil de su condición laboral, cuestión que no está asegurada, antes que por un sentido esencial y público de la responsabilidad que implica ser un profesional y estar más “preparado” para los avatares no solo laborales sino también, supuestamente, de la vida. Con todo, pertenecer a la universidad conlleva estatus social y también económico, cosa que tienen muy claro los estudiantes de ingeniería comercial, industrial, en minas, medicina, derecho o auditoría, entre otras.

Finalmente, el pensamiento crítico y las humanidades en general están en retroceso. En esta concepción de universidad y por las condiciones antes descritas, las humanidades están en un retroceso que aumenta cada día, generando consecuencias lamentables para el país, no solo por los índices que evidencia la lectura y escritura en Chile, sino también por la ética profesional con que se actúa.

Las carreras, al ser vistas como simples formadoras de competencias, relegan el rol de las humanidades y el pensamiento crítico a un segundo plano, sin ver ahí cuestiones consubstanciales al desarrollo profesional, tales como la expresión oral y escrita, la resolución de problemas, el trato interpersonal, la reflexión crítica en la toma de decisiones, entre otras relacionadas, pero, fundamentalmente, la ética.

El rol de las humanidades para la formación integral del profesional es necesario para la construcción de país que estamos intentando lograr, pues no solo se necesitan autómatas eficientes sino también personas que piensen y expresen, por diferentes vías y formas, su pensamiento y reflexión. En esto, creo no equivocarme, al establecer una relación entre lo sucedido con las carreras humanistas en la Dictadura cívico-militar que encabezó Augusto Pinochet, con el rol que adquieren las humanidades en el neoliberalismo, es decir, hay una condescendencia ideológica de por medio, la necesidad de formar profesionales a-críticos.

Visto así, la Universidad Neoliberal que estamos viviendo y de la cual formamos parte quienes somos o nos consideramos académicos y no simples repetidores de un conocimiento pauteado por la libre competencia, vulnera nuestra actividad y nuestro quehacer profesional y ético, por acción u omisión, haciéndonos forzosamente parte de un modelo educativo que no pretende poner en discusión nada, excepto la mejora de la utilidad empresarial, que sin duda importa, pero no lo suficiente como para determinar y condicionar el desarrollo académico que debe producirse en la universidad, pues esta sociedad, y esto es algo evidente pero tan evidente que no se ve, no solo la conforman los grandes capitales privados.

*Profesor de Filosofía, Licenciado en Educación, Licenciado en Filosofía y Magister en Literatura con mención en Chilena e hispanoamericana por la Universidad de Playa Ancha (UPLA). Actualmente cursa el Doctorado en Estudios Americanos mención pensamiento y cultura en el Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Santiago de Chile (IDEA-USACH)

Editorial (CDE nº 28)

La instalación del gobierno de la presidenta Bachelet ha sido la noticia más comentada y discutida en las últimas semanas: la razón ha sido cierta cantidad de tropiezos y críticas a los nombramientos de algunas de las nuevas autoridades. Pero si se mira la situación con cierta objetividad los mencionados tropiezos no tienen la menor importancia: se trata de objeciones menores a una cantidad también muy minoritaria de autoridades. De algún modo la exageración que los medios han dado a estas dificultades ha opacado lo verdaderamente importante: el nuevo gobierno ya ha empezado a enviar los proyectos de ley que dan comienzo a la concreción del programa de la Nueva Mayoría. No debe extrañarnos que la Derecha, utilizando su estrecha relación con los medios de comunicación, haya sacado todo el partido posible a esta situación.

Para nosotros es más importante el inicio de la discusión, que ya ha empezado a llamar la atención, acerca de la reforma educacional. La discusión, en su aspecto principal, se centra en la disyuntiva: ¿subvención a la demanda o subvención a la oferta?  Los estudiantes y muchos académicos se han pronunciado hace ya tiempo en contra de la subvención a la demanda, que es la forma en que el Estado ha estado, desde hace harto tiempo, contribuyendo al financiamiento universitario. Sin embargo no debemos caer en esquemas rígidos y simplistas: los fenómenos complejos rara vez se dilucidan sensatamente con respuestas del tipo blanco o negro. El sistema Educacional chileno es altamente complejo: la respuesta sensata no será entonces la disyuntiva: todo a la demanda o todo a la oferta. Hay que agregar además el factor tiempo: ¿con qué ritmo se transformará el sistema en uno u otro lado? ¿Con qué velocidad se irá reemplazando el subsidio a la demanda por el financiamiento directo a las instituciones? Al respecto hay ciertas cosas, digamos, de principio: el Estado es el dueño y mandante de las universidades estatales: debe entonces hacerse cargo de ellas, impulsar y financiar el desarrollo de algunas de ellas, sobre todo en regiones, las cuales han estado congeladas durante ya demasiado tiempo. En este caso no cabe una mera subvención a la demanda, que por definición está restringida a la docencia: el Estado debe asumir la responsabilidad que le corresponde implementando un completo plan de desarrollo de aquellas universidades estatales que se quedaron detenidas en el tiempo por la legislación imperante, basada en el principio de subsidiaridad. Debe tenerse en cuenta que no bastan los proyectos de investigación financiados por Fondecyt para desarrollar la investigación en tales instituciones: tendrá que haber todo un programa de contrataciones de académicos de alto nivel así como programas generosos de perfeccionamiento de los propios académicos.

Sin embargo, otro podría ser el trato a las universidades privadas, donde un porcentaje importante de estudiantes podrían tener alguna ayuda económica del Estado. Las universidades privadas llamadas de vocación pública , como las universidades católicas, son también un caso especial. El Estado podría entrar a financiarlas directamente a condición de satisfacer ciertas exigencias mínimas: como respetar la libertad de cátedra, no discriminar de ningún modo, tener una planta académica con contratos adecuados y regirse por un gobierno interno democrático con participación triestamental. Aquí no hay que equivocarse: las universidades católicas no son iguales a las estatales . Baste al respecto recordar que, en el caso de las pontificias, es el Vaticano quien nombra al rector y no cualquiera puede ser propuesto como rector o decano: solo los católicos en plena comunión con la iglesia .

Como se puede apreciar, el problema es altamente complejo y no vale la pena adelantar juicios con información precaria: no queda más que esperar los proyectos que el gobierno de la Nueva Mayoría mandará al Congreso.

Editorial (CdE nº27)

En el último mes del presente año no podemos solo abrazarnos deseándonos un feliz año 2014, sin antes darnos un momento para sentarnos y reflexionar lo que significó este año para el país. Año de término para un gobierno y vísperas del comienzo de otro. Ambos de tendencias distintas y de actores diversos.

Si tuviéramos que resumir en términos políticos el año para el gobierno de Piñera, podríamos concluir que no fue de lo mejor. No tan solo enfrentó  la esperada oposición concertacionista, sino que también las divergencias de su propio conglomerado. Ejemplo de lo anterior fue la conmemoración de los 40 años del Golpe de Estado, fecha sensible incluso en términos epistemológicos respecto al rol de las FF.AA el 11 de septiembre de 1973. Presenciamos  cómo gran parte de Renovación Nacional, partido del presidente, quiso desmarcarse notoriamente de las responsabilidades de la dictadura, principalmente en términos de los crímenes cometidos en ese período, resaltando su posición de derecha ligada a lo netamente económico. No así fue la posición de la UDI, quien con grandes esfuerzos no pudo evadir su responsabilidad y rol histórico como continuador del legado de Pinochet. Este ejemplo, entre otros tantos, nos mostró que la alianza existente entre ellos se ha ido debilitando agudamente, ya que el peso ético producido por el antidemocrático y criminal golpe, pareciera quedar en responsabilidad de la UDI y no de RN, quien al esquivar esta responsabilidad no solidariza con sus aliados naturales. Esto último se reflejó en el escaso apoyo que recibió la candidata Evelyn Matthei por parte del gobierno y de RN, sacando como resultado en la segunda vuelta presidencial un magro 37,83% de la votación, muy por el contrario al resultado obtenido por su contrincante la ex Presidenta Michelle Bachellet, quien obtuvo el triunfo con un 62,16% de los votos. En conclusión, la derecha chilena termina su gobierno y año 2013, con un gran desgaste político y grandes diferencias entre ellos.

Por otra parte, el conglomerado Nueva Mayoría, a diferencia de las desavenencias en la vereda del frente, ha podido exhibir un desbordante apoyo popular, no solo en la elección presidencial, sino que también en las elecciones parlamentarias y de Consejeros Regionales. Destaca en esta votación la obtenida por el Partido Comunista al doblar el número de diputados elegidos y aumentar notoriamente la cantidad de Consejeros Regionales. Este hecho tiene la relevancia que, junto a las demandas sociales surgidas en el último tiempo, debería constituir el sostén para que nada impida a la presidenta Bachelet llevar a buen término el programa de la coalición que la apoya.

Hasta aquí todo pareciera marchar sobre ruedas para las grandes mayorías del país. No está demás señalar que la conducta activa de las organizaciones sociales formada por trabajadores, pobladores y estudiantes hará su propia contribución, pero también la historia nos ha enseñado que, para no provocar retrocesos, quienes conducen la movilización social tendrán que actuar con especial responsabilidad.

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