La Reforma Universitaria de 1967. Ricardo López Erazo

Hace 50 años los campus universitarios de Chile se estremecieron.Las comunidades universitarias – académicos, estudiantes y personal no académico – irrumpieron en la escena política y social del país, proclamando el inicio de un proceso de reforma de la educación superior.

Hasta ese entonces, las Universidades eran consideradas “torres de marfil” haciendo alusión al nulo involucramiento en el devenir de su entorno social y menos en la construcción de un proyecto-país. Era un sistema elitista al que accedían sólo estudiantes que lograban sortear con buenos puntajes la prueba de ingreso que a la sazón se denominaba Bachillerato.

Salvo excepciones, que confirman la regla, los hijos de obreros y campesinos no tenían posibilidades de acceder a la educación superior. El sistema universitario reproducía a las elites gobernantes.

El proceso de Reforma Universitaria de 1967 fue un proceso complejo y ocurrió en un escenario histórico de guerra fría, sin embargo, el apoyo de las comunidades universitarias fue transversal. Los motores del proceso fueron jóvenes democratacristianos, socialistas, comunistas y un gran número de jóvenes, académicos y trabajadores independientes. La única exclusión provino de la extrema derecha con el movimiento gremialista creado por Jaime Guzmán el mismo año 1967. (El movimiento gremialista es el antecedente histórico de la actual UDI.)

Ese año el sistema universitario estaba conformado por ocho universidades, con gran preponderancia de las universidades estatales. La reforma vino a modificar de manera sustancial los contenidos y orientaciones de las funciones universitarias. Se estableció una nueva estructura de autoridad y poder a través de una participación triestamental e involucró, como nunca antes, a las universidades en la generación de proyectos de desarrollo y modernización del país.

El proceso de reforma significó que grandes contingentes de jóvenes se interesaran en los problemas de la sociedad chilena y en la forma en que se vinculaban el conocimiento científico y cultural con el desarrollo nacional y la política.

Cada casa de estudios vivió su propio proceso de reforma, pero es posible distinguir cuatro objetivos comunes en cada una de las universidades:

  1. Una docencia que fuera más allá del mero adiestramiento. Se procuró una formación más amplia, humanista y participativa. Por primera vez, los estudiantes tuvieron la posibilidad de incidir en la organización del currículo.
  2. Se promovió la investigación científica y tecnológica, aumentando considerablemente los recursos para aumentar la dotación de académicos de jornada completa e investigadores. Se mejoró notablemente la infraestructura de investigación, entendiendo que el desarrollo de ésta enriquecería a la docencia.
  3. El proceso de reforma incentivó una función que las universidades no habían desarrollado hasta ese momento, a saber, la extensión universitaria. Se buscó hacer aportes pertinentes a demandas de la sociedad. Es al calor de este proceso que surgen el ICTUS, el BAFONA, la Universidad de Trabajadores (UTE), el DUOC (UC) cuyo propósito inicial de este último era el acceso de jóvenes obreros y campesinos a la educación superior – muy distante de lo que hoy es- y múltiples experiencias en ese sentido, tan alejadas de los esfuerzos de “vinculación con el medio” que no son otra cosa que los brazos comerciales de las actuales universidades.
  4. La Reforma significó una amplia democratización de los gobiernos universitarios, se implementó la elección triestamental de las autoridades unipersonales y se promovió la participación de todos los estamentos en las decisiones de los gobiernos universitarios.

En términos generales, la Reforma Universitaria fue un proceso constructor en el que las demandas eran apoyadas por proposiciones sustantivas.

Durante el período 1967-1973, la Reforma continuó implementándose y mejorando continuamente, pudiendo señalarse que en ese período nuestras universidades respondieron satisfactoriamente a las demandas sociales y del país. Asimismo, su desarrollo interno posibilitó una vida universitaria real, rica en experiencias, debates y desarrollo personal de sus estudiantes. Nadie cuestionaba el rigor y la calidad de la formación incrementando vigorosamente el prestigio internacional de nuestras universidades.

En septiembre de 1973, la larga noche de oscurantismo habría de abortar dramáticamente este proceso. Con metralla y corvos entraron los bárbaros y sus rectores-delegados para demoler toda la obra realizada. Las expulsiones y persecución de estudiantes no se hicieron esperar, el despido de académicos y trabajadores fueron el denominador común en todas nuestras universidades. Luego, anticipándose a la transformación de la educación en un negocio, desmembraron y debilitaron a las universidades nacionales, obligándolas a una política de autofinanciamiento, pavimentando así el camino para la entrada a este “nuevo mercado” de instituciones que difícilmente podríamos llamar Universidades.

Hoy se discute en el Congreso el proyecto de Reforma de la Educación Superior, el gobierno ha comprometido que tras este proyecto se enviarán, este mismo año, dos nuevos proyectos: el que termina con el CAE y el de fortalecimiento de las universidades estatales. Son los primeros pasos para recuperar (o comenzar a recuperar) lo alcanzado en el proceso de reforma universitaria de 1967. Se requerirá del mismo espíritu constructor y de propuestas sustantivas para volver a colocar nuestra educación superior en el sitial que le corresponde.

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Sobre el Centro de Formación Técnica Estatal Región de Valparaíso. Alejandro Zuleta Marín

El lunes 21 de marzo de 2016, la Presidenta de la República, Michelle Bachelet Jeria promulgó la ley Nº 20.910 que crea 15 Centros de Formación Técnica Estatales, los cuales se emplazarán en cada una de las regiones del país, con el fin de aumentar, diversificar y descentralizar la oferta educacional técnica y aportarasí a la calidaden educación mediante estos centros educacionales.

Estos Centros de Formación Técnica Estatales estarán vinculados con las universidades regionales, con el objetivo de formar Técnicos de Nivel Superior en materias y necesidades de punta y propias de cada región, fijando así un estándar de calidad y contribuyendo al aumento de la productividad regional.

Al promulgarse esta ley, el país está dando una señal muy potente en el sentido de proporcionar una oferta de educación pública en todos los niveles y en todo el territorio de la República, con el objeto de contribuir a una mayor equidad, con calidad en la educación superior yfortaleciento la educación pública.

La implementación de estos 15 Centros de Formación Técnica Estatal es otra iniciativa que contribuye a formar parte sustantiva del proceso de la Reforma a la Educación que impulsa el Gobierno de la Presidenta Bachelet y que ya está en marcha a través de Ley de Inclusión, de la creación del Sistema de Desarrollo Profesional Docente y de la Gratuidad en la Educación Superior.

Esta iniciativa generará una oferta pública para la formación de técnicos de nivel superior de alta calificación, quienes deberán responder a las necesidades de desarrollo económico-productivo locales y a los requerimientos reales de empleo, en el corto y mediano plazo, facilitando la inserción efectiva de los estudiantes al mundo del trabajo.

Por otra parte, estos centros serán gratuitos y de calidad y estarán regidos por la reforma a la Educación Superior actualmente en discusión. En la transición, habrá un periodo en que contarán con financiamiento desde el Estado para su correcto funcionamiento, no existiendo copago ni restricción para que jóvenes interesados, con talento y vocación, puedan acceder a su ingreso. Estas instituciones se someterán de manera obligatoria a las exigencias de acreditación y se vincularán a universidades, a empresas productivas y de servicios regionales y también a liceos técnico-profesionales que existan en cada localidad.

En la Región de Valparaíso, la Universidad de Playa Ancha será la institución mandatada para dar vida y nacimiento al Centro de Formación Técnica Estatal Regional que durante su primera etapa empezará a funcionar el año 2018, con una sede institucional especialmente diseñada y construida para tales efectos, que estará ubicada en la Calle Manuel Rodríguez Erdoiza N° 40, ex-Calle Enriqueta N° 11, Cerro Alegre en la Ciudad de San Antonio, impartiendo tres Carreras de Técnico de Nivel Superior en Cadena de Suministros, Técnico de Nivel Superior en Mantención Industrial y Técnico de Nivel Superior en Producción Agrícola Intensiva.

En este momento, mayo de 2017, profesionales con experiencia y conocimientos de las tres carreras se encuentran diseñando y afinando lo que será su Proyecto Educativo, con la construcción de la malla curricular, las asignaturas y contenidos, que en este caso se denominan módulos. Estos módulos constituyen la base de la educación y de la formación por competencias que, según los compromisos formales establecidos entre la Universidad de Playa Ancha y el Ministerio de Educación, deberán estar terminados en junio de 2017 para su análisis y posterior aprobación ministerial.

El trabajo de diseño y de construcción de la propuesta para el Proyecto Educativo es producto y consecuencia de una Jornada de Validación para el Perfil de Egreso, efectuada en enero de 2017 en la Ciudad de San Antonio, la cual se realizó con la asistencia y participación de un importante y diverso número de actores locales relevantes para cada una de las áreas productivas en las que el Centro de Formación Técnica Estatal Regional impartirá carreras técnicas de nivel superior. Además, estuvieron presentes distintas autoridades políticas y administrativas locales.

En paralelo, distintos profesionales de la Región de Valparaíso están desarrollando, y ya está casi en su etapa de termino, la propuesta de infraestructura educacional con el diseño y la materialidad de lo que será el edificio institucional que albergara el Centro de Formación Técnica Regional Estatal y que ha sido muy bien recibido y aceptado por toda la comunidad local, con la cual se han hecho muchas interacciones para concebir una especie de Plaza Cívica Educacional con las autoridades sectoriales locales de San Antonio.

El deseo, el interés y la voluntad de todas las autoridades regionales es que a continuación, o bien de manera paralela y muy sincrónica, también se pueda abrir una segunda sede de este centro en la ciudad de Los Andes, donde se impartirán también, muy probablemente, las mismas tres carreras con las que se iniciará su funcionamiento en la ciudad de San Antonio.

En el Diario Oficial del día 21 de abril de 2017 se publicó el Decreto con Fuerza de Ley N° 14 de 2017, que establece los estatutos del Centro de Formación Técnica de la Región de Valparaíso, lo cual en los hechos significa el nacimiento oficial de esta institución.

Alejandro Zuleta Marín
Ingeniero Agrónomo

2017, Año de Aniversarios. Por Comité Editorial de CdE.

El próximo año 2017 será un año de importantes aniversarios, se cumplirá un siglo de la Revolución rusa. Revolución que marcaría la historia del siglo XX. El partido bolchevique, encabezado por Vladimir Ilich Ulianov (Lenin), contra todo pronóstico – incluido Marx– iniciaría la marcha del proceso socialista más importante de la historia.

Una Rusia atrasada, casi feudal aún, sería el territorio de las luchas de un pueblo por su emancipación. La Rusia de Lenin encabezaría, a nivel mundial, el proceso revolucionario anticapitalista más relevante de la historia de la humanidad.

Con sus aciertos, y por cierto con sus errores, la Revolución rusa sería el hecho histórico más importante del siglo XX. La humanidad se dividiría en dos grandes polos: capitalismo o socialismo.

También el año 2017, se cumplirá medio siglo del proceso de Reforma Universitaria en Chile. Ese año estallarían los movimientos universitarios de las principales universidades chilenas. La Universidad Técnica Federico Santa María lograría, después de una huelga y toma del plantel porteño de casi un año, un gobierno triestamental, casi al mismo tiempo la Universidad Católica de Valparaíso, la Universidad de Chile, la Universidad Católica de Chile y la Universidad Técnica del Estado (hoy USACH) lograrían establecer el rol público de la universidades chilenas.

A nosotros, como Grupo de Reflexión Fernando Ortiz Letelier, nos enorgullece llevar este nombre pues fue él, precisamente, quien sería un destacado dirigente de las luchas por lograr un sistema universitario al servicio del país.

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Un siglo y medio siglo, son espacios de tiempo que permiten una reflexión sobre estos hechos políticos e históricos, por ello, invitamos a nuestros lectores a participar activamente en estos procesos de reflexión.

Es nuestro propósito que durante 2017 nuestra revista de lugar a artículos que releven los hechos históricos aquí señalados. Por tal razón, invitamos a nuestros lectores a enviar contribuciones para su publicación en Cuadernos de Educación.

Editorial (CdE nº32)

Reforma de la Educación: ¿Dónde quedan las Fuerzas Armadas?

El sistema de educación superior en Chile ha sufrido varios cambios estructurales en las últimas tres décadas. Estas transformaciones tuvieron como punto de partida las reformas de los años ochenta: el congelamiento de la universidades estatales y los cambios que aprobaron la incorporación de privados a la educación superior, permitiendo el surgimiento de nuevas Universidades, Centros de Formación Técnica (CFT) e Institutos Profesionales (IP) privados. Actualmente el sistema universitario chileno está constituido por 60 instituciones, de las cuales 25 son universidades del Consejo de Rectores (CRUCH) y 35 son universidades privadas (creadas después de 1981). (Educación 2020, 2014)

El proceso de reforma a la educación superior actual viene a modificar esta institucionalidad desarrollada a partir del año 1981. Las propuestas, y/o modificaciones a esta estructura son parte de la discusión que se está generando en distintas instancias y que tiene como punto central el fin al lucro. Sin embargo, dentro del sistema de educación superior existen otras instituciones que hasta el momento no se han nombrado y discutido en el proceso de reforma educativa, a saber, las Fuerzas Armadas y de Orden.

En Chile, el ingreso a las Academias de Guerra de las Fuerzas Armadas y de Orden está definido a partir del nivel socioeconómico de las familias de los aspirantes. Por tanto, es importante incorporar a estas Instituciones de Educación superior la discusión sobre la gratuidad para su ingreso, con el fin de generar la incorporación y la no discriminación en el proceso de selección de sus aspirantes y no seguir reproduciendo guetos o castas sociales.

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En este sentido, el objetivo de la reforma, busca la construcción de un sistema educativo inclusivo que ofrezca igualdad de oportunidades y equidad en el acceso, frente al ingreso, a las posibilidades de elección, al aprendizaje, conocimiento, competencias y valores, que aseguren un integral desarrollo personal y colectivo, para avanzar hacia un país con mayor justicia y democracia. Por lo tanto, es necesario incluir en la reforma educacional a las instituciones educativas de las Fuerzas Armadas y de Orden, con el fin de generar un proceso de democratización en la accesibilidad y formación.

En la actualidad el Estado no financia la carrera militar de la oficialidad, siendo los padres los que deben contribuir monetariamente a su formación, lo que crea un sistema exclusivo y excluyente. La poca diversidad en la composición de clase y de género de la oficialidad chilena ha contribuido a crear un orden favorable a un determinado sector social, político y económico, heredero de la dictadura militar en su formación. En suma, se ha cambiado la forma pero el fondo sigue igual.

Considerando que la composición de las Fuerzas Armadas debe ser expresión de la diversidad social, cultural y económica de la que se compone la sociedad chilena, lo que garantizaría la seguridad democrática, debido a que en el seno de las instituciones militares estarían presentes y convivirían las diferentes clases, grupos e ideologías. Así los valores democráticos y la diversidad social no son enseñados y estudiados en lo abstracto por los futuros suboficiales y oficiales, sino que son asimilados a partir de la materialidad social en el proceso de formación, enseñanza y aprendizaje militar y policial.

La educación de las Fuerzas Armadas y de Orden es el espacio donde se deben concentrar los mayores esfuerzos para la consolidación de los valores democráticos y el respeto a los derechos humanos, apuntando a la capacidad de constante perfeccionamiento de las instituciones respecto de la defensa de la vida, la solidaridad, la justicia y la soberanía. Es fundamental que en su formación los futuros oficiales reflejen la diversidad de la sociedad chilena para que así se produzca un intercambio de visiones con ciudadanos de distinto origen social, cultural y económico y con la diversidad de opciones políticas, religiosas, sexuales o de género. (Gutiérrez, Vallejo, 2014) Esto significa garantizar el derecho a la educación y a la formación del mayor número posible de personas que aspiran a la educación militar y policial en un contexto de democratización social.

Asimismo, es preciso incluir en la discusión propuestas curriculares que fomenten el respeto a los derechos fundamentales, la democracia, la solidaridad y la diversidad social. Es importante destacar, sin embargo, que las mismas Fuerzas Armadas, han sido reacias a reformas de sus sistemas educativos, contribuyendo así a su aislamiento social y a su aparente sometimiento al poder civil

De esta forma, en la estructura orgánica sigue predominando una concepción corporativa de la función de educación, esto es, permitir que sean las Fuerzas Armadas y no la autoridad superior ministerial la que decida los grandes lineamientos de la formación. Igualmente, desde el punto de vista institucional, la educación militar queda consagrada como una responsabilidad autónoma de cada una de las fuerzas, sin una coordinación superior en términos de doctrina, planes, y programas que se establezcan. Incluso más, pese a que la instrucción militar tiene una equivalencia en los grados de formación técnico profesional y universitaria, tampoco el Ministerio de Educación interfiere en los procesos de definición interna de planes y programas (Zúñiga, 2012)

Por ende, la reforma educativa debe entonces permear la formación integral de los militares y policías en todas sus dimensiones, generando una cultura de evaluación sintonizada y comprometida con las políticas públicas de formación profesional y con los avances sociales, tecnológicos y económicos nacionales y democráticos que el país promueve.

En este sentido, la Educación Pública debe seguir fortaleciendo estas virtudes, permitiéndonos formar una sociedad civil que respete y sea garante de un sistema democrático en construcción directa con sus ciudadanos. La educación universitaria civil y/o militar es trascendental para el desarrollo del país y de sus ciudadanos, dado que en ella se juega la capacidad de nuestros técnicos y profesionales, así como de nuestros académicos dedicados a la ciencia e investigación, para estar a la altura de las nuevas exigencias. (VVAA, 2012)

Una reforma educacional tiene que pensar el conjunto de la sociedad presente y futura, donde los valores de la justicia social sean el interés central, el pensar una educación más allá del capital como señalara István Mészáros, donde la educación deje de funcionar como mercancía y se convierta en el vehículo donde todos los seres humanos se desarrollen en todas sus potencialidades sociales y culturales.

La Reforma Educacional. Jorge González Guzmán

Como se sabe, la reforma educacional que está desarrollando el gobierno de la presidenta Bachelet, contiene varios capítulos, los que se pueden visualizar con bastante detalle en el Programa de Gobierno. Uno de los primeros, precisamente el que ha desatado una tremenda polémica, es el que elimina el Lucro, el Copago y la Selección en los colegios particulares con subvención del Estado. Para entendernos bien, el lucro a que se refiere la reforma consiste en la rentabilidad producida por una determinada inversión en educación: es la ganancia que queda después de descontar todos los gastos, incluyendo, por supuesto, los sueldos de los altos administradores del plantel, que muchas veces son los mismos sostenedores.  La medida, como se puede apreciar, pone fin a la educación como negocio (al menos con aportes del Estado) y, por lo tanto,  constituye un primer paso para sacar a la educación de la lógica del mercado. El fin al copago y la selección son elementos que van en otra dirección: se trata de comenzar a desmantelar la tremenda segregación que se observa en la educación básica y media, que abarca alrededor del 93% de los niños.  Los colegios en nuestro país son como una torta de mil hojas: en la base están los colegios municipales, enseguida vienen los colegios subvencionados que cobran, digamos,  $10.000 mensuales por niño, después los que cobran $20.000 y así sucesivamente hasta llegar a los que cobran $84.000 que es el máximo de copago que pueden cobrar los colegios con subvención estatal. La última capa, de crema chantilly, son los colegios particulares pagados, sin subvención del Estado, que a su vez se segregan hasta llegar a los $400.000 mensuales por niño o más.  Nótese que estos últimos no están considerados en la Reforma. Esto mismo nos debe hacer comprender que no estamos en presencia de una gran revolución, se trata tan solo de una reforma bastante mesurada que pretende dar un paso hacia la restitución de la educación como derecho social.

 lucro, copago y selección en educación

Se ha dicho, por parte de muchos comentaristas, periodistas, analistas e incluso de personeros de la misma Nueva Mayoría, que el gobierno ha sido sumamente desprolijo, contradictorio y torpe en la presentación de este proyecto, que no ha sabido explicar con la suficiente claridad sus alcances, que ha habido improvisación.  No comparto esa opinión. La autocrítica es saludable, siempre es posible mejorar las cosas, pero no hay que pasarse de la raya: las dificultades que enfrenta esta parte de la Reforma tienen dos causas principales bastante claras:

· Desde un principio la oposición de derecha distorsionó esta reforma, desinformando de modo descarado su contenido. La derecha es poderosa: es dueña y controla la mayor parte de los medios de comunicación de masas y tiene una gran cantidad de medios económicos disponibles. Carece por completo de escrúpulos cuando percibe que sus intereses y su concepción del mundo son cuestionados. En este caso, la reforma por supuesto que hiere intereses económicos: se acaba el negocio de la educación (al menos con recursos del Estado). Sin embargo pienso que lo que realmente preocupa a la derecha, puesto que la educación es solo un negocio marginal,  es que se abre una pequeña grieta en el sistema neoliberal que se implantó en los primeros años del régimen militar y que se consolidó en los gobiernos de la Concertación pasando a ser hegemónico hasta el día de hoy. En su afán de oponerse con todo a la reforma, logra arrastrar a sectores mucho más amplios, incluso aquellos que se beneficiarían con ella, como son los apoderados, que ya no estarían obligados a desembolsar el copago. Es evidente que la derecha ha logrado desatar una campaña del terror bastante efectiva, con afirmaciones que tergiversan (o sencillamente contradicen) las disposiciones del proyecto de reforma.

· Nuestra sociedad está sumergida en una cultura de la segregación que se remonta a nuestros mismos orígenes, desde la colonia en adelante,  y que no ha logrado ser superada sino muy parcialmente. Los apoderados que se oponen a la reforma están dispuestos a pagar con tal que sus hijos no se junten con los hijos de los rotos. En este sentido esta reforma hiere también un aspecto cultural bastante extendido en nuestro país.  La conocida película “Machuca” denuncia este problema y se ha puesto tan actual que han  aparecido algunas de sus escenas en Youtube a propósito de la reforma. Vale la pena verlas.

Por otro lado, esta reforma tiene también su propia complejidad: la gran heterogeneidad de nuestro sistema educacional obliga a tener en cuenta situaciones de la más variada índole.  La ley debe, de algún modo, tomar en cuenta esta heterogeneidad. De los 12.500 colegios con que cuenta nuestro país, 6.017 son particulares subvencionados, de los cuales 4.374 están organizados como empresas comerciales, es decir, con fines de lucro. Sin embargo,  la enorme mayoría de estos colegios no lucran , puesto que son demasiado pequeños como para producir excedentes económicos. Sus sostenedores se verían, en rigor,  beneficiados con esta reforma. Sin embargo muchos de ellos  son arrastrados por aquellos sostenedores que realmente obtienen excedentes y que ven, con justificado enojo, que su negocio se acaba.   Por otro lado,  se planteó originalmente la necesidad de que los sostenedores fuesen dueños de la infraestructura del establecimiento, como una forma de evitar el lucro disimulado a través de inmobiliarias relacionadas. Esto generó problemas debido a las dificultades de compra en algunas situaciones específicas como la de los colegios religiosos que arriendan a congregaciones que no pueden vender. De los 4374 colegios con fines de lucro solamente 980 son dueños de su infraestructura, 1934 arriendan y 1950 se encuentran en comodato.  La ley deberá ser, a mi juicio, lo suficientemente flexible para dar cuenta de esta diversidad y  cumplir finalmente el objetivo: fin al lucro, el copago y la selección.

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Se ha planteado que la reforma debió haber empezado por el fortalecimiento de la educación pública tal vez, es posible que hubiese sido mejor. Pero al respecto hay que tener claro que el proceso de desmunicipalización y el del nuevo estatuto docente son cuestiones largas y extremadamente complejas. También los municipios donde se encuentran estos colegios son sumamente heterogéneos. En particular, se requieren recursos económicos que todavía no están disponibles. Finalmente, queremos enfatizar que es esta ley (fin del lucro, el copago y la selección) la que saca,  parcialmente, la educación escolar de la lógica del mercado y la acerca a un derecho social.

Ensayo crítico sobre la Universidad Neoliberal. Eliseo Lara Ordenes

Eliseo Lara Ordenes *

La universidad ha sido desde siempre un espacio del y para el conocimiento. Desde los inicios fundadores del saber riguroso este espacio tuvo problemas para su avance y desarrollo, pues continuamente ha tenido que combatir el régimen ideológico imperante, llámese catolicismo, liberalismo, positivismo y muchos otros ismos. Sin embargo, la realidad de América Latina ha sido más precaria aún, ya que estos espacios han surgido al alero de ideas de dominio, ya sea por expansión ideológica, como lo sucedido con los centros académicos fundados en la Colonia, o para potenciar el dominio de unos pocos que se hicieron del poder con las independencias. Es decir, en América la universidad fue para una elite, condición que recién parece estar poniéndose en cuestionamiento a finales del siglo XX. No obstante, este cambio se debe a su crecimiento desmedido de matrículas y carreras, visto más como un proceso económico que como una planificación de desarrollo país, aún cuando por defecto esto ocurra, lo cual nos hace suponer que la universidad en su total dimensión sigue siendo para una elite. (Esto último se puede comparar con las universidades más importantes del mundo y sus respectivos alumnados).

Ahora bien, dentro de este marco quisiera entrar al cuestionamiento específico respecto de esta tesis general, es decir, las características de la universidad vista como negocio para una mayoría y cómo debe ser, en su sentido efectivo, sólo para una elite.

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En primer lugar, no hay generación de nuevos conocimientos. La universidad en el actual modelo neoliberal se ha convertido en un centro de formación técnica calificada para la gran mayoría de jóvenes que pertenece a ella, es decir, los estudiantes ingresan a adquirir “competencias” que son específicas para las áreas laborales en las que están interesados, perdiendo todo sentido integral de la formación profesional, y haciendo de la práctica académica una mera repetición de contenidos sin poner en discusión ni promover la investigación que produzca nuevos conocimientos o aportes críticos a los ya existentes.

De esto se desprende que el alumno considere que estudiar es la práctica repetitiva y rememorativa de una lectura sugerida y acorde al ramo o curso tomado, el cual está circunscrito al aprendizaje técnico de la carrera, salvo los ramos prácticos en que se ensaya la teoría. De una u otra manera, solo hay repetición.

El estudiante, por lo tanto, es visto como un producto, pues se espera de él que adquiera ciertas condiciones que le permitan aumentar su valor en la sociedad, del mismo modo que una materia prima, como, por ejemplo, una tela que luego de un proceso productivo se convierte en pantalón o falda. Es decir, la mirada sobre la educación superior es purament El académico en este sentido deja de ser un investigador y pasa a ser un docente, al cual se le exige que tenga más condiciones didácticas que investigativas, enseñándole incluso estrategias casi de entretenimiento para que su entrega de “información” sea más lúdica y fácil de llevar a la práctica, pues al tratar al estudiante como un cliente se le pretenden dar todas las facilidades para que consuma el conocimiento comprado. Esto último trae como consecuencia que el académico sea un trabajador desregulado que vende su fuerza de trabajo por horas, solo considerándose la docencia, sin investigación ni extensión, como pilar de la actividad universitaria.

No_más_lucroPor su parte, esa minoría de académicos en planta o con contrato pasa a desempeñar labores administrativas, convirtiéndose así en un funcionario de la institución que imparte docencia, más no en un académico que genere nuevos conocimientos.

En segundo lugar, la universidad es un aliado de la empresa privada. Esta condición se refuerza cada vez más en las forzosas y bien vistas alianzas entre los centros académicos con las industrias y empresa privada, pues al ser éstos los espacios finales de la “formación técnica profesional” los privados indican sus necesidades para la adecuación de requisitos en la enseñanza que se imparte en la universidad, dejando fuera de participación cualquier otra mirada que incorpore el Estado acerca del desarrollo del país, pues en este sentido prima un carácter económico.

Así pues, el estudiante es enviado a prácticas profesionales en centros productivos donde no reciben ningún tipo de remuneración por el trabajo realizado, entregándole gratuitamente al privado sus conocimientos e incluso sus ideas de mejoramiento, es decir, ocurre una transferencia directa de la educación a la empresa sin que se consolide ni evalúe el conocimiento o idea novedosa del estudiante. La universidad pierde entonces su autonomía y comienza a regirse por las leyes del mercado laboral, que es más bien, un mercado definido y condicionado por el empresariado.

Además, la universidad pierde cualquier dimensión de su sentido público, pues solo se dedica a responder a los privados.

Por otra parte, en tal universidad no existe debate ni confrontación de ideas, solo hay aplicación de conocimientos. En efecto, los centros de formación profesional no consideran espacios de intercambio de conocimiento ni eventos de discusión donde se establezcan consensos respecto de las diferentes áreas de desarrollo, pues esto está completamente entregado a las manos del empresariado, no hay ningún evento académico que sea reconocido ni valorizado en la sociedad como un lugar donde se posen las miradas por las resoluciones a las que se llegue.

Esto hace ver que la universidad se ha instalado instrumentalmente en la sociedad, donde el joven asiste más por el sentido móvil de su condición laboral, cuestión que no está asegurada, antes que por un sentido esencial y público de la responsabilidad que implica ser un profesional y estar más “preparado” para los avatares no solo laborales sino también, supuestamente, de la vida. Con todo, pertenecer a la universidad conlleva estatus social y también económico, cosa que tienen muy claro los estudiantes de ingeniería comercial, industrial, en minas, medicina, derecho o auditoría, entre otras.

Finalmente, el pensamiento crítico y las humanidades en general están en retroceso. En esta concepción de universidad y por las condiciones antes descritas, las humanidades están en un retroceso que aumenta cada día, generando consecuencias lamentables para el país, no solo por los índices que evidencia la lectura y escritura en Chile, sino también por la ética profesional con que se actúa.

Las carreras, al ser vistas como simples formadoras de competencias, relegan el rol de las humanidades y el pensamiento crítico a un segundo plano, sin ver ahí cuestiones consubstanciales al desarrollo profesional, tales como la expresión oral y escrita, la resolución de problemas, el trato interpersonal, la reflexión crítica en la toma de decisiones, entre otras relacionadas, pero, fundamentalmente, la ética.

El rol de las humanidades para la formación integral del profesional es necesario para la construcción de país que estamos intentando lograr, pues no solo se necesitan autómatas eficientes sino también personas que piensen y expresen, por diferentes vías y formas, su pensamiento y reflexión. En esto, creo no equivocarme, al establecer una relación entre lo sucedido con las carreras humanistas en la Dictadura cívico-militar que encabezó Augusto Pinochet, con el rol que adquieren las humanidades en el neoliberalismo, es decir, hay una condescendencia ideológica de por medio, la necesidad de formar profesionales a-críticos.

Visto así, la Universidad Neoliberal que estamos viviendo y de la cual formamos parte quienes somos o nos consideramos académicos y no simples repetidores de un conocimiento pauteado por la libre competencia, vulnera nuestra actividad y nuestro quehacer profesional y ético, por acción u omisión, haciéndonos forzosamente parte de un modelo educativo que no pretende poner en discusión nada, excepto la mejora de la utilidad empresarial, que sin duda importa, pero no lo suficiente como para determinar y condicionar el desarrollo académico que debe producirse en la universidad, pues esta sociedad, y esto es algo evidente pero tan evidente que no se ve, no solo la conforman los grandes capitales privados.

*Profesor de Filosofía, Licenciado en Educación, Licenciado en Filosofía y Magister en Literatura con mención en Chilena e hispanoamericana por la Universidad de Playa Ancha (UPLA). Actualmente cursa el Doctorado en Estudios Americanos mención pensamiento y cultura en el Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Santiago de Chile (IDEA-USACH)

Por una política de Estado para nuestro desarrollo científico-tecnológico. Rolando Rebolledo Berroeta

Rolando Rebolledo Berroeta

Docteur d’État ès-Sciences, Université Pierre et Marie Curie, Paris!

Profesor Titular

Facultades de Ingeniería y Matemática

Universidad Católica de Chile

En los últimos días se ha producido gran agitación sobre el retiro por parte del nuevo gobierno del proyecto de ley de creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología presentado por la administración de Sebastián Piñera en los últimos días de su mandato. Como se recordará, en el año 2012 el entonces Ministro de Economía Pablo Longueira provocó una enorme reacción de rechazo de la comunidad científica al anunciar que el gobierno estudiaba el traspaso de CONICYT a su cartera.

Ante la ola de críticas recibida y para evitar una escalada mayor, el ex Presidente Piñera suspendió dicha medida y designó una Comisión Asesora para que hiciera recomendaciones sobre una nueva institucionalidad para la Ciencia, la Tecnología y la Educación. De las recomendaciones entregadas por esa comisión, retuvo solo aquella de generar un Ministerio de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación Superior. Cabe preguntarse por qué no presentó su proyecto de ley antes, el año 2013, en vez de dejarlo para las últimas horas de su mandato. El postrer proyecto de ley de la administración Piñera adquirió así el carácter de un recurso simbólico, susceptible de recabar algunas simpatías en la comunidad científica nacional, con vistas a posteriores justas electorales.

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Pero, un análisis más acucioso de las reivindicaciones de la comunidad científica nacional muestra que la reivindicación principal es la de disponer de una política de Estado en materia de Ciencia y Tecnología. En sucesivos estudios realizados por la Academia de Ciencias y las Sociedades Científicas, ha quedado en evidencia que nuestro país adolece de la falta de una política de Estado en materia de investigación científica y tecnológica, que sea independiente de los gobiernos de turno.

Diferentes gobiernos han creado instrumentos para incentivar la investigación, motivados por la existencia de una productiva comunidad científica nacional. Entre esos, el más antiguo y más ampliamente utilizado ha sido FONDECYT, otros, han tenido vidas más efímeras, en no pocos casos producto de visiones más bien individuales que inspiradas en estrategias de desarrollo de largo alcance, fraguadas en amplia consulta a la comunidad académica.

Al iniciarse un nuevo gobierno que pretende hacer importantes cambios estructurales en el Estado, esta comunidad está a la espera de que se promueva una amplia discusión nacional al respecto. Se ha recordado por ejemplo, que la ley que dio nacimiento a CONICYT estableció la generación de un Consejo Nacional de Ciencia. Éste quedó en receso el año 1973 y ningún gobierno ha tomado a cargo su reactivación. Es hora de que este Consejo se reconstituya con la debida consulta a la comunidad científica, dando inicio a un proceso de debate nacional sobre la institucionalidad requerida para impulsar estratégicamente la investigación científica y la innovación en nuestro país. De manera más precisa, para garantizar que este Consejo elabore una política de desarrollo de largo plazo, con verdadera independencia del gobierno en ejercicio, se propone que sólo un tercio de sus miembros sea designado, en tanto los dos tercios restantes sean elegidos entre pares. A este respecto, hay numerosas bases de datos (FONDECYT, Sociedades Científicas, Academia de Ciencias) que pueden ser usadas para hacer un catastro de los científicos elegibles y con derecho a elegir. Indudablemente, la creación (o reactivación) de este Consejo tiene la mayor prioridad con respecto a otras medidas institucionales.

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A la luz de la experiencia de los países que forman parte de la OCDE, es ciertamente importante avanzar en la instalación de un Ministerio de Ciencia y Tecnología que sea un órgano ejecutor de las políticas decididas en el Consejo. Pero, conviene ver esta instalación como un proceso que comience con una Subsecretaría en el Ministerio de Educación que asuma como primera tarea recuperar la gestión de los diversos fondos de financiamiento de la investigación en el país. Gradualmente, haciéndose cargo de otras reivindicaciones muy sentidas como la Carrera del Investigador, la inserción de doctorados en la Educación Superior o en la industria nacional, realizando un muy serio estudio sobre materias presupuestarias, podría esta subsecretaría devenir un Ministerio. Los Ministerios de Ciencia de los países de la OCDE pueden en este tema ser de una gran ayuda, con asesorías técnicas que ayuden a traspasar experiencias de diseño presupuestario en estas materias.

El desarrollo de nuestra investigación científica es de importancia estratégica para la nación. Así lo han entendido Brasil y otros gobiernos latinoamericanos. Una adecuada política de intercambio en estas materias reforzaría nuestras relaciones exteriores y ayudaría a generar soluciones innovadoras para cruciales problemas de nuestro desarrollo como la energía, la educación, la protección del medio ambiente y la biodiversidad.

La importancia de la participación de los trabajadores en la conformación de la política de ciencia, tecnología e innovación. Víctor Mourão

Víctor Mourão
Profesor ICSA/UFOP; Doctorante en Sociología IESP/UERJ, Brasil

Mayo de 2014

La discusión sobre la ciencia, tecnología e innovación (CTI) normalmente está revestida de un carácter tecnocrático que expulsa las posibilidades de participación de los trabajadores y de la sociedad de manera más general en sus determinaciones políticas. En este breve texto, pretendo argumentar que hay una serie de razones que justifican la inclusión de los trabajadores en el proceso de deliberación de CTI.

Primeramente, es importante establecer algunos elementos conceptuales para entender la relevancia de la participación de los trabajadores en los espacios decisorios de las políticas públicas de CTI. Esa importancia posee aspectos técnicos y políticos. La literatura sobre innovación siempre resalta el aspecto interactivo que precede los procesos de innovación y de acumulación de capacitaciones tecnocientíficas. Procesos de aprendizaje por uso (learning-by-using) (típico del usuario de tecnologías) y aprendizaje por creación (learning-by-doing) (típico del productor de tecnologías) son importantes, pero deben ser además complementadas por procesos de interacción que permitan impulsar estos procesos de aprendizaje (learning-by-interaction) (Lundvall, 1985; 1988). Así, para que avances tecnológicos y científicos ocurran (o sea, para la innovación tenga lugar) una de las fuentes informacionales fundamentales se da en el proceso de interacción entre productores y usuarios de las tecnologías. Los trabajadores son no sólo los usuarios de las tecnologías productivas (y por eso fuente fundamental de las informaciones sobre la utilización eficiente y funcional de estas tecnologías), como son también identificadores de obstáculos tecnológicos y potencialmente pueden apuntar donde las trayectorias de desarrollo tecnológico pueden darse. Más allá del conocimiento codificado presente en manuales de operación de máquinas y en los libros dedicados a campos de saberes delimitados, hay un conocimiento tácito que es fundamental para el proceso de innovación. Es el reconocimiento de este tipo de importancia que debe ser considerada en la esfera política de representación y de participación del sector laborista en las determinaciones políticas ligadas a la CTI.

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Sin embargo, y de manera análoga a otros espacios decisorios de políticas, esa participación siempre fue bastante restringida. En el ámbito de la experiencia brasileña, por ejemplo, esa participación fue bastante limitada. Una apreciación de los espacios decisorios del área evidencia la poca influencia que los trabajadores poseen en este debate. El Conselho de Ciência e Tecnologia Federal (CCT), creado en 1996, posee básicamente una representación bipartita, dividida entre 14 miembros representantes del gobierno, 6 miembros de entidades de representación de la comunidad científica y 8 miembros representantes de los productos y usuarios de C&T (compuestos de empresarios y científicos). Hay así preponderancia en la composición de miembros del gobierno, con gran representación de la comunidad científica y, en menor escala, de empresarios. Representantes sindicales, de los trabajadores o de los técnicos, no se encuentran presentes: ni incluso el Ministerio del Trabajo figura en los 14 miembros gubernamentales . En el Consejo Director del Fondo Nacional del Desarrollo Científico y Tecnológico (FNDCT), órgano fundamental de financiamiento de proyectos de investigación tecnocientífica en Brasil, es posible contar 10 representantes gubernamentales, 3 representantes de empresas, 3 de los científicos/investigadores, y apenas 1 representante de los trabajadores del área de ciencia y tecnología. En los comités de las agencias públicas de fomento a la investigación, hay fuerte presencia de investigadores/científicos que determinan los criterios de distribución de financiamiento y de inversiones en investigación. La literatura que intenta identificar cuáles son los grupos dominantes en el ámbito de la PCTI brasileña oscilan entre una interpretación que coloca a la comunidad científica (o un parte de ella) como actor hegemónico (Dagnino, 2007; Dias, 2012) y una posición que muestra la política de ciencia y tecnología en Brasil como favoreciendo fundamentalmente al gran capital (Morel, 1979; Valla y Silva, 1981; Chesnais, 1983).

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Fuera del ámbito institucional, el movimiento sindical llegó a posicionarse en lo que se refiere a CTI en Brasil, pero de manera bastante marginal, y nunca logró constituir un proyecto hegemónico. Algunos momentos fueron propicios para la producción de reflexiones sobre la relación entre movimientos de trabajadores y la política de CTI. Cito aquí especialmente dos: en 1985, con el Debate Nacional de Ciencia y Tecnología para una Sociedad Democrática, y en 2010, en la IV Conferencia Nacional de CTI. En el primer caso, el momento histórico es fundamental: la transición democrática brasileña traía a la palestra la necesidad de abrir el sistema de CT a las demandas democráticas después de serias críticas de la propia comunidad científica sobre el carácter tecnocrático (y aislado) de la política de ciencia, tecnología y innovación (PCTI) brasileña (Valla y Silva, 1981; Fernandes, 2000). La organización de ese debate tenía en vista ese propósito, aunque había sido incorporada apenas de manera marginal a la producción sindical sobre el tema. El Departamento Intersindical de Estadística y Estudios Socioeconómicos (DIEESE), especie de think tank sindical, organizó, en la época, un seminario que resultó en un texto con recomendaciones que fue incorporado en el informe final del Debate – a pesar de no integrarlo oficialmente – pues “fue considerado por el [Ministerio de Ciencia y Tecnología] MCT como contribución del sector trabajo para el Debate Nacional” (Ministerio de Ciencia y Tecnología, 1986). Ahí se resalta la apreciación de que la cuestión de CT tiene un nexo fundamental con el modelo de desarrollo nacional; los trabajadores, como productores de bienes y servicios nacional, deben participar en la definición y conducción del uso de tecnologías en el país, de manera de asegurar que este uso no sea apropiado por las capas sociales dominantes y que atienda prioritariamente necesidades sociales. Hay gran temor en relación a la concentración de poder de decisión sobre política tecnológica; a la generación de desempleo, a las exigencias de calificación y a la disminución del poder de negociación. Se busca el aumento de la participación del sector en instancias que deciden las políticas tecnológicas, sea en el gobierno o en la fábrica, la apropiación de los beneficios de productividad surgidos de las innovaciones y la garantía de estabilidad en el empleo, el acceso a entrenamiento y calificación, además de una determinación política del desarrollo tecnológico para que ese vuelque para las necesidades de la población más necesitada y vulnerable (Ministerio de Ciencia y Tecnología, 1986).

En 2010, ocurrió la IV Conferencia Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, con nueva participación del DIEESE, esta vez interna, pero también bastante marginal. En líneas generales, se puede percibir una continuidad de las propuestas, con proposiciones próximas a la de los grupos desarrollistas. Aunque mencionados, los temores relacionados con la cuestión del empleo parecen ser menores. Una cuestión fundamental es la de los condicionamientos sociopolíticos del proceso de innovación, que determinarán el modelo de desarrollo nacional y el modo de distribución de los excedentes generados por el crecimiento de la productividad oriundos de la introducción de innovaciones tecnológicas. Además, llaman la atención para el hecho de que el dispendio en innovación, tal cual medido por la Pesquisa de Innovación Tecnológica (PINTEC), es mayormente realizado a través de gasto en máquinas y equipamientos, con poquísima inversión en capacitación y entrenamiento de personal (Lúcio y Jager, 2010; Marcolino, Uehara et al., 2010).

Podemos aún percibir, a partir de la investigación realizada por Fernando Cotanda en torno de las negociaciones colectivas de trabajo realizadas por sindicatos ligados a la CUT en las décadas de 1990-2000, cómo las discusiones sobre CTI fueron pactadas en ese ámbito. Siguiendo a este autor, el tema de la innovación fue tratado en estos acuerdo de manera “defensiva, genérica y contingente”, y con poca efectividad. Cotanda defiende que es necesario perfeccionar la capacitación de la clase trabajadora para conseguir aumentar el poder de influencia de los sindicatos en esos procesos de innovación tecnológica en las empresas (Cotanda, 2008).

O sea, se percibe que la clase trabajadora estuvo disminuida o no cumplió un papel relevante en la determinación de la política y de las orientaciones estratégicas tecnológicas, sea en los comités estatales, sea en las conferencias amplias organizadas por el Estado brasileño para consultar a la sociedad civil sobre temas de CTI, sea en los procesos de negociación entre empresa-sindicato. Este extrañamiento (o, si se prefiere, alienación) impide que los procesos de interacción se den de manera más contundente, impidiendo que informaciones y conocimientos se difundan por los espacios productivos y políticos nacionales, representando un sesgo político en relación a aquellos grupos que están representados y que poseen, por consiguiente, mayor capacidad de determinación de la PCTI. Este carácter aislado de la PCTI, como ya fue dicho, posee consecuencias no menores en las prioridades, contenidos y efectividad de esta política. Es tautológico que una consulta restringida sobre los objetivos y prioridades en el ámbito de la CTI no pueda representar lo que la sociedad, de manera general, reivindica como la mejor opción para este ámbito.

En resumen, se trata básicamente de tres razones que fundamentan la importancia de la participación de los trabajadores en los comités y consejos responsables por la PCTI en un país: (1) una razón política, ya que la conformación de una política necesita de una base sociopolítica de legitimidad en la sociedad, y la participación de la clase trabajadora en los espacios decisorios aumentará el grado de legitimidad de estas políticas; (2) una razón reflexivo-organizacional, ya que la organización de espacios de representación donde trabajadores estén presentes puede auxiliar el proceso de intercambio de informaciones sobre los procesos productivos en la economía como un todo, fortaleciendo la capacidad de identificación de problemas y de proponer soluciones; (3) una razón de eficacia técnica de los procesos de acumulación de capacidades tecnocientíficas, ya que el proceso de innovación es interactivo, siendo necesaria la interacción efectiva entre los responsables por la innovación para que el intercambio de informaciones y conocimientos se dé positivamente. De esta manera, son varias las razones que sustentan una definición no-tecnocrática de la PCTI de un país y no hay una justificación técnica, política u organizacional para aislar al sector trabajo de este ámbito de participación.

Referencias Bibliográficas

CHESNAIS, F., Ed. Ciência, tecnologia e desenvolvimento, 1. Brasília: CNPq. 1983.

COTANDA, F. C. Os sindicatos brasileiros em face das inovações tecnológicas e organizacionais. Dados, v. 51, p. 617-646, 2008. ISSN 0011-5258. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0011-52582008000300003&nrm=iso >.

DAGNINO, R. Ciência e tecnologia no Brasil: o processo decisório e a comunidade de pesquisa. Campinas: Ed. Unicamp, 2007.

DIAS, R. D. B. O que é a política científica e tecnológica? Sociologias, v. 13, n. 28, 2012. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/soc/v13n28/11.pdf >.

FERNANDES, A. M. A construção da ciência no Brasil e a SBPC. 2a. Brasília: Editora UNB, 2000.

LÚCIO, C. G.; JAGER, P. Ciência, Tecnologia e Inovação e os Trabalhadores. Parcerias Estratégicas, v. 15, n. 31, p. 43-64, 2010. Disponível em: < http://www.cgee.org.br/atividades/redirect.php?idProduto=6885 >.

LUNDVALL, B.-Å. Product Innovation and User-Producer Interaction. Aalborg University Press, 1985. Disponível em: < http://vbn.aau.dk/files/7556474/user-producer.pdf >.

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MARCOLINO, A. et al. Desenvolvimento, Inovação e os Trabalhadores. Subsídios para a Participação do Movimento Sindical na 4a Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia & Inovação 2010. Disponível em: < http://www.dieese.org.br/notatecnica/2010/notaTec88CienciaTecnologiaInformacao.pdf >.

MINISTÉRIO DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA. Debate nacional : ciência e tecnologia numa sociedade democratica : relatório geral. Brasília: MCT, 1986.

MOREL, R. L. D. M. Ciência e Estado : a política científica no Brasil. São Paulo: TAQ, 1979.

VALLA, V. V.; SILVA, L. W. D. Ciência e Tecnologia no Brasil: História e Ideologia (1949-1976). Brasília: CNPq, 1981.

Universidades en el Mercado Educacional, un nuevo elemento. Félix Fernández S.

Si bien marzo no es el primer mes del año, sí lo es en términos académicos para las diversas esferas educacionales: primaria, secundaria y universitaria, donde nuevamente las universidades enfrentan un escenario diferente y desafiante para su futuro no solo en el corto plazo, sino en el tiempo estratégico de su futuro como formadora y educadora de profesionales para el país y la sociedad. Esta afirmación, si la miramos en forma lógica, no debiera tener componentes distractores o destructores de la institucionalidad universitaria estatal, ya que correspondería entender que las instituciones estatales de índole universitaria son un ente estratégico para el desarrollo integral de la sociedad en sus diversos y complejos ámbitos. Pero la realidad de las últimas cuatro décadas nos demuestra con hechos concretos que no es así, siendo cada vez más confuso el escenario educacional chileno y en especial el superior.

Este artículo tiene como propósito generar inquietudes en torno al cuestionado rol existente por parte del Estado para con sus universidades, y de cómo ha sido el mercado el que juega un papel fundamental en las orientaciones y directrices de la institucionalidad universitaria. Cuestionamiento que haremos desde una perspectiva en particular, la que tiene relación con el proceso de selección universitaria PSU (prueba de selección universitaria).

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En el año 2012 ingresaron al sistema de selección universitaria ocho universidades privadas no tradicionales: Universidad Diego Portales, Universidad Mayor, Universidad Finis Terrae, Universidad Andrés Bello, Universidad Adolfo Ibáñez, Universidad de los Andes, Universidad del Desarrollo y Universidad Alberto Hurtado. Esta incorporación masiva de universidades al proceso PSU podría ser justificado respecto de una mayor oferta para con los estudiantes que postulan a las diversas casas de estudios, pero esto no es así, ya que estas instituciones privadas no necesariamente necesitan de la PSU o de un puntaje particular de ésta como requisito de ingreso estudiantil, ya que con tan solo el certificado de cuarto medio podrían matricular a sus potenciales alumnos.

La experiencia vivida estos dos últimos años ha demostrado que el mercado nuevamente interfiere en el ámbito educacional. Las universidades tradicionales en general, y las estatales en particular, al contar con la exclusividad de la PSU como requisito de ingreso, generaban una conciencia respecto de la exigencia y la tradición en cuanto a sus planes de estudios y carreras, elementos exclusivos de los años de existencia, la tradición adquirida y el prestigio de aportar al desarrollo nacional. Estas características mencionadas claramente son menguadas al incorporarse otros actores educativos que en su mayoría no cuentan con ellas, pero que, por el solo hecho de ser parte de las universidades que toman en cuenta la PSU, pueden generar en la subjetividad del pensamiento novato estudiantil confusión y homogenización, colocando en una misma balanza a todas las universidades incorporadas en la selección por la PSU y, por ende, una paridad igualitaria con respecto a la decisión de postulación y posterior matrícula.

Si bien la construcción de una tradición no es transferible por un factor de años de historia, sí puede ser cuestionada cuando las instituciones tradicionales entran en la competencia del mercado, ya que ellas no cuentan con una herramienta clave a la hora de competir en los términos de la oferta y demanda académica. El factor monetario, herramienta fundamental para cualquier empresa que pretenda ser exitosa y duradera en el tiempo, juega un rol primordial al momento de promocionar y competir con las demás casas de estudios, que en términos de mercado serían parte de la competencia educacional universitaria. Las universidades privadas, bajo estas reglas del mercado, han demostrado ser estratégicas y hábiles, ya que, por una parte, son favorecidas por la confusión de la tradición y excelencia, y por otra, porque han contado con un masivo marketing de posicionamiento comunicacional, el que obviamente debe ser financiado constantemente. Realidad muy distinta a la de las universidades tradicionales estatales, las cuales no cuentan con el financiamiento o presupuesto necesario para realizar esfuerzos comunicacionales de promoción constante, por lo que la medida a tomar frente a este grave problemática consiste en promocionar sus ofertas académicas solo en los meses en que dura el proceso de selección universitaria.

El marketing universitario no solo es comunicacional sino también material, y un ejemplo claro de ello es la precariedad infraestructural de muchas universidades tradicionales, agobiadas por el paso de los años y por la falta de financiamiento para la mantención de sus recintos, por lo que en una rápida comparación con respecto de las universidades privadas, la modernidad del espacio arquitectónico se presenta como un atractivo al futuro estudiante que busca la comodidad y lo instantáneo. También debe considerarse la lluvia de regalos y supuestos beneficios que se ofrecen a los estudiantes que se matriculan en las universidades privadas, ventaja asociada a los diversos recursos que utiliza el mercado frente a la venta de bienes y servicios, donde el atractivo de lo moderno, lo instantáneo y lo plástico, son un aspecto primordial frente a la decisión de un estudiante inseguro. Al fin y al cabo es meramente un cliente a quien hay que captar.

El marketing tiene éxito cuando se alcanza un potencial público que prefiere optar por sus productos y servicios, y la forma de medir aquello con respecto de la selección de la PSU es por la cantidad de alumnos matriculados .

Generalmente las universidades tradicionales cuentan con ciertas carreras o facultades insignes, más aún si estas se encuentran en alguna región. Ejemplo concreto del punto anterior es la Universidad de Valparaíso, ubicada en la quinta región de Chile. Esta universidad era la única casa de estudios tradicional o de selección PSU que impartía las carreras de: Medicina, Odontología, Tecnología Médica y solo compartía con la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso carreras ligadas a las Ciencias Jurídicas, como Derecho. Este potencial reconocido por años de excelencia académica, quedó mermado automáticamente desde el año 2012, ya que en la región de Valparaíso se sumaron dos universidades privadas que ingresaron al proceso PSU que ofrecen estas carreras, como es el caso de la Universidad Andrés Bello, la cual pertenece al consorcio internacional Laureate International Universities, institución que imparte carreras ligadas a la medicina y el derecho, entre otras. Como segunda universidad incorporada al proceso PSU está la Universidad Adolfo Ibáñez, la cual se enfoca principalmente en las ciencias administrativas y empresariales, pero que frente a este nuevo escenario incorpora en su actual oferta académica la carrera de Derecho. Esta gran diversidad de ofertas académicas ofrece al futuro universitario una gran cantidad de opciones a elegir y, como hemos recalcado durante este artículo, es en estas instancias donde el marketing material y promocional juega un rol decisivo.

La experiencia que se obtiene en estos dos últimos años de competencia mercantil universitaria nos indica que la precariedad financiera, infraestructural y administrativa de las universidades tradicionales del Estado frente a las privadas, hace que las primeras tengan un futuro incierto y hasta pesimista. Las prácticas del mercado permiten una competencia feroz por el potencial estudiante, donde el marketing y el ofrecimiento de un sin fin de beneficios hacen que el joven postulante no necesariamente opte por la tradición y los años de experiencia, sino por lo material y lo instantáneo, como si fuera hecho de plástico.

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Las Universidades del Estado han sido afectadas significativamente con este nuevo proceso mercantil de las matrículas PSU, ya que ha bajado no solo la cantidad de matriculados, sino también los puntajes de ingreso, lo cual permitía contar con ingresos financieros extras, ligados a becas y aportes por parte del Estado a los estudiantes con excelencia académica. Estos aportes generalmente el estudiante no los recibe directamente, ya que son entregados vía transferencia a la institución que los matricule. Es por ello el gran interés de las diversas universidades o entidades de educación superior por captar la mayor cantidad de alumnos, ya que el beneficio que reciben en términos financieros puede llegar a ser muy sustancial, más aún cuando el Estado no discrimina entre universidades estatales y privadas.

Este artículo pretende seguir desarrollándose en una próxima edición, donde con cifras oficiales ejemplificaremos lo planteado.

Félix Fernández S.
Administrador Público

La Educación Técnica de Nivel Superior: el paraíso del lucro. Ricardo López E.

La actual estructura de la Educación Superior en Chile comprende un sector público conformado por la Universidades Públicas (estatales y privadas que pertenecen al CRUCH) y un sector privado que hoy totaliza 193 instituciones, de las cuales 142 corresponden a Centros de Formación Técnica (CFT) e Institutos Profesionales (IP).

Este conjunto de 142 CFT e IP’s constituyen la Educación Técnica de Nivel Superior.

En su inmensa mayoría está conformado por inversionistas privados (salvo unos pocos CFT e IP formados por Universidades del sector tradicional) y opera en un mercado absolutamente desregulado, pues, a diferencia de las Universidades, no tiene prohibición legal de generar lucro.

Como todos los mercados nacionales, tiene características oligopólicas y una tendencia a la concentración en aumento. De hecho existen cuatro instituciones con estructura nacional que concentran la mayor parte de la matrícula de este sector: INACAP, DUOC, AIEP y Santo Tomás.

Sólo INACAP y el DUOC concentran 171.000 alumnos repartidos en 38 sedes.

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La Educación Técnica de Nivel Superior detenta (en cifras de 2012, Mineduc) una matrícula de 406.401 alumnos lo que representa un 38% del total de alumnos de la Educación Superior en Chile. Es de suponer que este porcentaje irá en aumento debido a que el último año igualó la matrícula de primer año con el sistema universitario (considerando universidades públicas y privadas).

Laboran en este sector un total de 70.248 docentes, que en un porcentaje mayor al 85% son docentes-hora.

La mayor oferta académica consiste en carreras técnicas con duración de cuatro semestres y otorgan el título profesional de Técnico de Nivel Superior, y la mayor parte de ellas no califica para que el titulado pueda optar a la bonificación por título profesional que se otorga a los trabajadores fiscales.

Los alumnos que optan por estudiar en estas instituciones son aquellos que no dieron PSU o cuyo puntaje no les permite postular a carreras universitarias, y provienen de sectores vulnerados social y económicamente y de  liceos técnico-profesionales.

Existe, a la vez, un sector importante de jóvenes trabajadores con enseñanza media completa que optan por estos institutos para intentar lograr una mejora en su posición laboral actual. Estos jóvenes financian de su bolsillo sus estudios y los realizan en horario vespertino.

En cuanto al nivel de deserción, en primer año, bordea el 36% de la matrícula.

Del total de 142 CFT e IP’s que operan, sólo 17 de ellos se encuentran acreditados.

El Estado  se ha desentendido absolutamente de la gestión docente en este sector, desde que fuera “donado”, a precio vil, el INACAP a la SOFOFA, toda la gestión docente de este sector es realizada por empresarios privados que han convertido esta función esencial para el desarrollo del país en un muy lucrativo negocio.

La supervisión y fiscalización del sector recae en la División de Educación Superior del Mineduc. Pero, como hemos visto, si esta División no alcanza ha realizar una gestión fiscalizadora medianamente suficiente en las Universidades, menos lo hace en la Educación Técnica de Nivel Superior.

Lo único que el Estado hace en este sector es financiar (Becas Milenio) el lucrativo negocio de privados, cuestión que es consistente con la visión neoliberal de la “sociedad docente”.

La infraestructura de estas instituciones (salvo honrosas excepciones) es inadecuada e insuficiente para desarrollar una formación como la de que alardean en sus mensajes publicitarios. La mayor rentabilidad se alcanza en formación de tiza y pizarrón, con docentes muy mal remunerados. Por ello sus laboratorios, en la mayoría de ellas, son inexistentes o francamente obsoletos.

Por otra parte el “tipo” de profesional que aspiran a formar está sesgado por los intereses de la clase empresarial. Así es como en sus “Visiones” y “Misiones” estas instituciones plantean valores como “competitividad”, “productividad”, “emprendimiento”, etc. Nada hay, como propósito en la formación, en relación con valores humanistas, de solidaridad, de compromiso con la sociedad, entre otros. De hecho, en la mayoría de estas instituciones no se permite la formación de federaciones ni centros estudiantiles, ni menos sindicatos de docentes y personal de apoyo.

El propósito de esta introducción es dar a conocer, de manera inicial, una realidad de la educación superior en Chile que ha estado al margen de la discusión nacional permitiendo la conformación de un verdadero paraíso del lucro, que está causando un daño irreversible en la formación de cientos de miles de jóvenes de nuestro país y, al mismo tiempo, hipotecando un futuro desarrollo nacional que requiere del aporte de trabajadores conscientes, comprometidos y formados en sus especialidades con estándares de calidad. Efectivamente, los estudiantes y docentes de este sector no han formulado petitorios, no están integrados en las movilizaciones estudiantiles y la sociedad en su conjunto no reconoce aquí un problema.

En toda la problemática de la Educación en Chile son los grandes olvidados.

Efectivamente, en los últimos años hemos discutido de enseñanza pre-escolar, escolar y universitaria, pero no de la educación técnica, tanto de nivel medio como superior.

Entonces, el llamado es a cuestionarse esta realidad e incorporar en todo análisis sobre la Educación a este importante sector. Por ejemplo, la oposición que camina a conformar un referente llamado Nueva Mayoría, haciendo eco, y apoyando uno de los principales intereses del movimiento estudiantil, analiza la necesidad de una reforma tributaria para lograr una educación universalmente gratuita y de calidad, sin embargo, a diferencia del sistema universitario- que posee una estructura pública- en la educación técnica de nivel superior no existe una estructura pública-estatal que fortalecer.

¿Puede el Estado financiar educación técnica gratuita y de calidad, en este sector, cuando todos los gestores actuales son negocios privados?

¿Al incorporar la variable educación técnica, el nivel de reforma tributaria es el mismo?

¿Debemos seguir permitiendo este muy neoliberal “laissez faire” en la educación técnica?

¿Qué tipo de estructura nacional queremos para la educación técnica?

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Hasta hoy, la educación técnica de nivel superior fue vista desde una mirada mercadista: el primer programa de gobierno de Bachelet planteaba la necesidad de “incorporarlos plenamente a este esquema de financiamiento, exigiéndole acreditación y vinculando sus planes de estudio a un sistema nacional de acreditación y certificación de competencias”.

Era una mirada con lógica de mercado: al hablar de financiamiento se evita considerar a la educación como un derecho social. Pero, tan grave como lo anterior es el planteamiento de acreditación y certificación de competencias. La “competencia” debe ser entendida, necesariamente, en función de intereses específicos. ¿Entonces competencias para qué y para quiénes?

¿Por qué la mayoría de los programas de formación técnica no incorpora ni considera elementos formativos en aspectos como derechos laborales, solidaridad, participación, desarrollo de pensamiento crítico, entre otros?

Los egresados de carreras de formación técnica de nivel superior (y también media) están siendo formados para satisfacer necesidades específicas de una minoría de la sociedad, de los grandes acumuladores de capital.

Necesitamos revertir la situación. Es cierto que necesitamos un contingente mayor de técnicos de alto nivel, mayor aún que el de egresados de pregrado universitario, pero sus características deben responder a necesidades de la sociedad, deben estar vinculados al desarrollo de ventajas competitivas que sean los pilares de un plan de desarrollo nacional, y  más aún, necesitamos profesionales que sean personas críticas, solidarias y dispuestas a hacer de Chile un mejor país, un país mas justo, un país con mayor igualdad.

Es un paso en el sentido correcto el anuncio de la candidata Bachelet de implementar un Centro de Formación Técnica Público y Nacional, pero se debe avanzar en regulación y fiscalización del resto del universo de CFT e IP´s.

La construcción de un nuevo Estado que impulse un Plan de Desarrollo Nacional que permita terminar con los actuales niveles de desigualdad, pasa también por definir objetivos, planes y estructuras de la formación técnica nacional.

Dejo planteadas estas cuestiones como una forma de invitar a participar en la formulación y respuestas a éstas y otras muchas preguntas que debemos hacernos para avanzar en una nueva educación técnica en nuestro país.