El arte en la Educación. Una ruptura epistemológica en la práctica pedagógica.

 

“Educar no es el acto de consumir ideas,

sino de crearlas y recrearlas”

Paulo Freire

La educación en América Latina ha sido desde la invasión hispano-lusitana un tema de conflicto, no solo por las formas que adquirió durante la Colonia y posteriormente a los procesos independentistas, sino también en los contenidos que se vertían en ella. Pues en ambos periodos, e incluso hoy, la forma y el contenido educativo son la expresión de un proyecto ideológico determinado por el sistema socio-cultural y político-económico que sustenta todo el modelo educativo.

En palabras de Bourdieu:

“El campo intelectual (y por ello, el campo cultural), esté dotado de una autonomía relativa, que permite la autonomización metodológica que practica el método estructural al tratar el campo intelectual como un sistema regido por sus propias leyes. Ahora bien, la historia de la vida intelectual, dominado por un tipo particular de legitimidad, se definía por oposición al poder económico, al poder político y al poder religioso, es decir, a todas las instancias que podían pretender legislar en materia de cultura en nombre del poder o de una autoridad que no fuera propiamente la intelectual. Dominada durante toda la edad clásica, por una instancia de legitimidad exterior, la vida intelectual se organizó progresivamente en un campo intelectual, a medida que los creadores se liberaron, económica y socialmente, de la tutela de la aristocracia y de la Iglesia y de sus valores éticos y estéticos, y también a medida que aparecieron instancias específicas de selección y de consagración propiamente intelectuales.”(2002:9).

Esta dependencia directa, en el caso latinoamericano y, particularmente, en el chileno, sigue conservándose sin ningún tipo de cambio, pues en el caso específico de la educación sigue dependiendo de intereses de poder. De ahí entonces, que no es ajeno el que nuestra educación sea discutida con grados de normalidad, siempre lo que otros han realizado y dicho desde lo formal hasta el contenido, sin considerar los factores particulares y locales en donde se produce el proceso que llamamos enseñanza-aprendizaje. Esta situación en la que se ha venido desarrollando la educación contiene en sí la mayor responsabilidad de los retrasos educativos, de la imposibilidad de mejorar sus resultados y por sobre todo de tener en la educación un sólido proyecto que responda al desarrollo integral del ser humano y no a intereses particulares de cada periodo histórico de la sociedad. En otras palabras, hacer de la educación un agente dependiente de las circunstancias políticas y productivas pone en crisis constante el proceso mismo que ella pretende desarrollar.

En este sentido, ambas condiciones heredadas de la educación, que entremedio ha tenido en disputa múltiples ideas acerca de lo que debiera ser, representan los mayores vestigios coloniales en América Latina, pues desde la Conquista se tiene la idea que la racionalidad, y esto lo digo desde mi propia disciplina, la filosofía, reside en suelo europeo. Pues la famosa sentencia de Hegel de que América es un pueblo sin historia aún resuena en los espacios disciplinares, y curiosamente más en nuestras tierras que en la propia Europa. Sin embargo, aquella frase, desproporcionada para cualquier momento incluso a la llegada de Colón, se impuso como un determinante del saber y sus prácticas, pues la educación fue concebida como un desarrollo de la racionalidad humana, donde el arte ocupa un lugar marginal. Lo que visto en la situación actual y la dependencia desde la cual hoy se proyecta la educación, está sumando a las humanidades.

En este marco general de desarrollo de la educación insertamos nuestra tesis, señalada en el título de esta conferencia, pues el arte en la educación viene a producir una ruptura epistemológica en la práctica pedagógica, porque su incorporación al proceso mismo de la enseñanza-aprendizaje tiene como condición implícita el reconocimiento de las subjetividades de los sujetos que componen el grupo, y no como demandan los procesos de racionalismos puramente formales y repetitivos de anulación y ocultamiento de los sujetos. Lo que demanda el exitismo de los resultados, cuya máxima que se refleja en ello es que no importa el sujeto sino lo que se le exige, en este caso lo que debe ser y saber.

Desde ahí entonces, la incorporación, como un elemento consubstancial de la práctica pedagógica que proporciona el arte, significa un quiebre con esos procesos, particularmente con los monodisciplinares y de ciencias físico-naturales, puesto que el aprendiz deja de ser una caja receptora de contenidos y pasa a ser actor constructivo del proceso. Pero ustedes podrían decirme que eso es justamente lo que se buscaba con la reforma “española” que se implementó y que fue un gran fracaso en nuestro país, sin embargo lo que yo estoy considerando no es lo declarativo sino lo que efectivamente sucede en la práctica pedagógica y lo que condiciona más allá de tal o cual postulado dicha práctica. En efecto, son tantas las condicionantes de logro, de avance de contenidos, de aprendizajes esperados, de horas de trabajo docente en aula, de horas destinadas a cada área del conocimiento, del nulo trabajo interdisciplinar de los profesores, en otras causas, que poco o casi nada se podría avanzar en esta dirección para alcanzar un desarrollo global e integral del proceso educativo bajo esta premisa constructivista. Entonces, como resultado obtuvimos un cambio puramente nominal a las prácticas pedagógicas decimonónicas que aún subsisten en los colegios, los que para mí son hoy por hoy una institución desbordada.

La ruptura

¿Dónde se encuentra el conocimiento? ¿Desde dónde afianzamos los conocimientos que transmitimos? ¿La educación debe responder a los puros requerimientos particulares de cada sociedad histórica o tal vez a una formación integral del sujeto más allá de los requerimientos productivos de tal o cual periodo? ¿De qué manera el arte contribuiría a mejorar la educación?

Con estas y otras preguntas pretendo interrogarnos e interpelarnos sobre nuestro quehacer como profesores. El rol que cumplimos en el aula y el lugar desde donde nos posicionamos. Efectivamente, en la educación no hay lugares metafísicos donde nos interrelacionamos con nuestros estudiantes, el lugar es físico y las manifestaciones que ocurren en dicha interacción debemos comenzar a reflexionarlas como parte de nuestra práctica, pues en esas expresiones hay muchas señales que expresan sentidos diferentes y válidos dentro del proceso y que por diversos factores no son recogidos ni reconocidos por nosotros. Debemos pensar que efectivamente hay un choque simbólico entre nosotros y los estudiantes, donde el rol, muchas veces mal entendido, del profesor son tiranías que ponen o tienen a la disciplina como el fundamento primordial del proceso y al profesor como un verdadero guardián del saber que es entregado solo cuando se cumplen las condiciones ideales de silencio y rectitud en la sala de clases. Ahí, no hay una construcción común de sentido sino muy por el contrario una imposición que tiene como base una pedagogía del terror, pues tiene como principio la represión y el amedrentamiento del estudiante. A pesar de que suene esto a otro siglo, aún hoy persiste este tipo de docencia, e incluso me atrevería a decir que subsiste también en las aulas universitarias.

Por otra parte, tenemos también una educación dialogante, que se funda a partir de una empatía común del profesor y sus estudiantes, la cual obtiene muy buenos resultados, pero que sin embargo tiene como requisito que ambos compartan ciertas condiciones y capitales culturales para que no se produzca un cuadro de oposición entre un ser y un deber ser.

Y en tercer lugar situaré la pedagogía constructiva y de valoración del sujeto. Concebida a partir de múltiples concepciones, particularmente las aportadas desde la filosofía latinoamericana así como también las pedagogías discutidas en estos horizontes, considero que la expresión del sujeto es primordial para producir un diálogo pedagógico, para lograr un desarrollo armónico de los sujetos, para la concientización de su propia condición y su propio ser, y para producir un conocer y un conocernos, siendo aquí el arte un provocador y el dinamizador de todo el proceso, pues en él se permite el desarrollo de una libertad y creatividad en que se expresa una idea del mundo, y a través de ella un capital simbólico que no necesita ser anulado sino que incorporado al proceso educativo.

Esta ruptura epistemológica está justamente en el lugar del descentramiento de la figura del profesor y su quehacer, pues los saberes definidos en los manuales hoy han sido relegados a las particularidades de sus condiciones dejando atrás las concepciones de verdades universales y establecidas desde lugares ocultos y desconocidos. De validaciones que no pasan de ser creencias y valores personales impuestos a sujetos que junto con nosotros han sido negados y desconocidos por aquello mismo a lo que le atribuimos LA razón o LA verdad.

La construcción de un saber común

La práctica pedagógica necesita ser validada y reconocida en su sentido fundamental, no puramente económico sino en el dialogante, reflexivo y constructivo de su quehacer. Esto cuando uno lo conversa con colegas jóvenes o lo discute en las clases en la universidad pasa normalmente como una exigencia de aburrimiento absoluto, porque la valoración socio-cultural del diálogo y la reflexión son en sentido negativo y no positivo, pero además porque no hemos sido capaces de asociar esas actividades a los desarrollos sensoriales, al trabajo de los sentidos. La captación de todo fenómeno no pasa por una racionalidad pura, sino por su relación directa, experiencial y por tanto sensorial. Hacer de ello construcciones y representaciones es parte de la labor pedagógica pero no al modo en que yo quiero que sea representado sino al modo como los estudiantes se lo representan. Ahí está el sentido de la libertad creadora, del diálogo, del respeto de visiones, en fin, de una vida también más democrática.

La construcción de un saber común estriba entonces en el compartir cotidiano, en la búsqueda de expresiones, en la libertad para que ello sea posible, en el desarrollo de una consciencia crítica y propositiva, pero también y sobre todo de los valores humanos que como especie y como parte de la naturaleza debemos preservar. El arte en la educación en que se busca el reconocimiento de los sujetos negados y el establecimiento declarado del lugar desde dónde se sitúa el profesor para el desarrollo de su práctica.

Bibliografía

Ball, S. (Comp.). (1990). Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Morata: Madrid.

Bourdieu, P. (2002). Campo de poder, campo intelectual. Montressor: Tucumán.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI: Buenos Aires.

Giroux, H. (2003). Pedagogía y política de la esperanza. Amorrortu: Buenos Aires.

Hegel, G. (1940). Filosofía de la historia universal. Anaconda: Buenos Aires.

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Como grupo de académicos de izquierda mantenemos desde hace un tiempo una reflexión acerca de la educación superior en Chile. En conocimiento de que otros colegas han estado preocupados por una problemática similar, y han elaborado trabajos al respecto, les invitamos, por medio de esta hoja a debatir en conjunto. Esperamos que este sea el embrión de una futura discusión que no dudamos será enriquecida gracias al debate. Por supuesto que para que este debate rinda frutos, debe incluir a todos quienes estamos por un nuevo sistema universitario, razón por la cual desde ya invitamos a contribuir en números posteriores a quienes entiendan la Universidad de manera no funcional al actual modelo económico. Esperamos que esta publicación sea un aporte para quienes vivimos con entusiasmo y espíritu crítico el quehacer universitario, y ojalá también ella contribuya a instalar en el ambiente académico una discusión que permita resolver profundas contradicciones que todavía se arrastran desde la dictadura, como son los problemas globales de la educación en nuestro país.

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