Reforma del sistema de educación (preámbulo de una nueva ley) análisis comparado con dos Sistemas exitosos: Finlandia y Cuba. Por Gustavo Quintana

Martín Carnoy, antiguo alumno -de Milton Friedman, Schuiz y Arnold Herberger y compañero, entre otros, de Rolf Luders, Sergio de Castro y Ernesto Fontaine en la Universidad de Chicago, estuvo en Chile en su calidad de experto educacional y profesor de la Universidad de Stanford para presentar su nuevo libro:

“LA VENTAJA ACADÉMICA DE CUBA”

Conocedor de la realidad educacional en Chile (fue jefe del equipo de la OCDE que evaluó las políticas educacionales chilenas (2003) ), entregó al diario El Mostrador opiniones muy pertinentes sobre el modelo chileno, las propuestas avanzadas por J. Lavín y la impotencia de la derecha para superar la mala calidad y la inequidad de la educación chilena. En contrapartida, se refirió a dos sistemas educacionales exitosos, Finlandia (OCDE) y Cuba (Latinoamérica).

 

Con Chile, ligado histórica, cultural, geográfica y económicamente a los países de nuestra región, y nuevo miembro de la OCDE, aparecía como natural intentar un análisis comparando los tres sistemas de educación, tomando en cuenta, además, que cuando los tres emprendieron reformas educacionales, entre los años 60 y los 70, eran países comparables por su magnitud, número de habitantes y economía, que los catalogaban como países subdesarrollados.

Comencemos este análisis entregando, en primer lugar, las razones por las cuales Finlandia y Cuba son reconocidos como sistemas exitosos, en contraposición con la mala evaluación de Chile, para analizar posteriormente los objetivos profundos, las estructuras y las características de los procesos educativos de los tres sistemas.

El reconocimiento del sistema de educación finlandés como exitoso se basa en los resultados de la prueba Pisa (tomada en 2003 a los 30 países de la OCDE y a trece invitados), donde Finlandia obtuvo el 1er. lugar en lectura, el 4o en matemáticas y el 3o en ciencias (resultados aun mejores en 2006), y en las repercusiones sociales y económicas que la educación tiene en ese país.

En esta doble perspectiva, los resultados señalan discriminaciones sociales bajas en relación a los demás países que rindieron la prueba (las diferencias en los rendimientos entre hombres y mujeres son mínimas, así corno mínimos los correspondientes a diferentes estratos sociales o étnicos, o a la ubicación urbana, rural o de otro tipo de los establecimientos educacionales). Igualmente, el hecho que sólo un 6% de los estudiantes finlandeses no obtengan resultados aceptables, en comparación con una medía de fracasos que alcanza el 20% en los demás países, ilustra la capacidad del modelo y la decisión política finlandesa para evitar la pérdida de estudiantes en el proceso educativo, para lo cual ocupan entre un 10 y un 15% del presupuesto de educación en la atención de los sectores más vulnerables. En suma, podemos atrevernos a atribuir al modelo finlandés alguna capacidad para corregir por la vía de la educación, una parte importante de las diferencias sociales, toda vez que se puede constatar que los estudiantes reciben una educación orientada a ser miembros responsables, éticos y humanos de la sociedad, con los conocimientos necesarios para enfrentar los cambios del futuro y seguir aprendiendo permanentemente, y con una fuerte inclinación hacia la cooperación más que hacia la competencia.

Finalmente., desde una perspectiva diferente, el sistema de educación finlandés, después de un par de décadas de aplicación, es en gran medida responsable de su explosivo presupuesto de educación.

La evaluación del sistema de educación cubana se obtuvo con los resultados del LLCE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, de la UNESCO), obtenidos de pruebas a que sometió a los principales países de Latinoamérica, y analizados por el profesor M. Carnoy con los mismos modelos de análisis utilizados por IEA y por TIMMS. Estos análisis, más la experiencia de este profesor en la construcción del sistema cubano, nos permite disponer de los siguientes elementos valóricos en la educación cubana:

 

Un rendimiento de los estudiantes cubanos en lectura y matemáticas muy por encima del promedio de rendimiento de América Latina, y una velocidad sorprendente para erradicar, a partir de 1960, el analfabetismo (una juventud prácticamente analfabeta que ha pasado a ser en los comienzos del milenio la que mejor maneja la lengua), la insalubridad, a partir de la creación de sus propios profesionales y acabar con las discriminaciones sociales anteriores a 1960, etc.

Revisemos ahora la calidad y el efecto que tiene en la sociedad el modelo neoliberal en Chile, para lo cual recurramos, en primera estimación, a fuentes de información similares a los empleados en la evaluación de Finlandia y Cuba, a saber, las pruebas PISA, TIMMS y LLECE. Salvo en la LLECE donde los resultados de Chile están sólo ligeramante por debajo de la media de los demás países latinoamericanos, y muy por debajo de los resultados de Cuba, en las otras dos pruebas (PISA y TIMMS) Chile se ha ubicado sistemáticamente entre los países con los peores resultados (OCDE e invitados).

La repercusión de estos pobres resultados se proyecta en la sociedad chilena principalmente en tres aspectos: un analfabetismo funcional de un 80% de la población y de mas de 30% entre los estudiantes universitarios, una profunda segregación social y una pobrísima calidad y capacidad creativa.

Vistas sucintamente las razones de las calificaciones asignadas a Finlandia, Cuba y Chile, y las repercusiones de las bondades o defectos de estas en las sociedades respectivas, veamos finalmente las claves de los procesos educativos de Finlandia y Cuba, en contraste con las correspondientes del modelo chileno actual, incluyendo las limitaciones del proyecto Lavín.

El proceso educativo de Finlandia es un sistema público, gratuito, que se financia con un aporte del estado de un 5,7% del PIB (en la fecha de las pruebas internacionales citadas) y donde el niño y el joven son el centro de todo el proceso educativo. La base de su éxito reside, por una parte, en la calidad de directores y profesores y, por otra, en su equilibrio curricular. Los profesores, expertos en las materias de su competencia (a nivel de Magister o doctorado) deben necesariamente tener características vocacionales y personales (equilibrio emocional, aptitud para enfrentar crisis, gran ascendiente entre los estudiantes, etc.) que les permitan crear en la escuela lo que los finlandeses llaman “un ambiente agradable y libre de tensiones”, con tiempo disponible, que incite al aprendizaje en forma más eficaz que con una alta densidad de controles y horarios recargados.

Los programas tienen un gran equilibrio entre el lenguaje y las disciplinas humanísticas, por una parte, y las matemáticas y ciencias por otra, con énfasis especial en el dominio y la lectura de sus lenguas maternas (finés y sueco) y en el trabajo con las matemáticas, sin que esto impida que el promedio de los alumnos termine manejando 3 a 4 idiomas, o que la música tenga su espacio.

La formación y selección de los profesores para este tipo de educación comienza con la selección para ocupar los cupos que la universidad ofrece. Aquí se considera tanto las materias cursadas como las características vocacionales y psicológicas de los concursantes. El examen es bastante riguroso pues, siendo considerada la educación como un sector estratégico, se busca captar entre los postulantes a aquellos que se encuentren entre el 30% más inteligente.

Los estudios (a nivel de Magister) duran entre 4 y 5 años y en ellos los candidatos se integran a la investigación, desarrollando incluso proyectos propios, siendo esto básico en su formación, pues se busca crear en el colegio, con proyectos simples de investigación o creación, un espíritu creativo, crítico y reflexivo. Lo anterior no obsta para que el profesor esté preparado para enseñar con solidez todas las asignaturas del plan de estudios (lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, etc.)

Las condiciones arriba descritas no serían posibles, al menos para un alto porcentaje de los casos, sin un altísimo reconocimiento social y material del profesor, equivalente al de los médicos o ingenieros.

Para Cuba, al igual que para Finlandia, la educación constituye un sector estratégico de su desarrollo, y la estructura de su sistema educacional a, partir de 1960, fue determinada por las condiciones en que se encontraba el país en el momento en que la revolución cubana llegó al poder. Nos referimos a un país con un pobre desarrollo económico, un analfabetismo casi total (sobre todo en el campo) y un sistema sanitario que contribuía más a la muerte que a la salud de la población. La carencia abismante de profesionales y expertos en las diferentes materias que el nuevo gobierno debía abordar, se enfrentó aplicando una política educacional masiva, capaz de formar con gran rapidez los cuadros profesionales y científicos. Así, el Estado asumió el control, financiamiento y desarrollo de una política educacional igualitaria que se orientó a captar para el país todas las potencialidades intelectuales, artísticas y humanas de los jóvenes cubanos.

¿Cómo se resolvieron a lo largo de casi 60 años los problemas básicos del proceso educativo?

La orientación de la educación en las escuelas y los contenidos de los programas de estudio fueron fijados y controlados por el Estado, con la colaboración de los profesores y académicos que se trasladaron a Cuba para la formación de las primeras generaciones de profesionales, profesores e investigadores (ya fuera como colaboración oficial de algunos países o como” colaboración voluntaria de profesores e investigadores venidos de todo el mundo). En el área de la salud, para ilustrar el proceso con un ejemplo, con la ayuda de estas verdaderas brigadas internacionales se crearon las escuelas de Medicina, Obstetricia y Enfermería, y se instalaron los primeros equipos de investigación biológica y médica que formaron los primeros profesores, investigadores y profesionales cubanos en esta área, lo que se tradujo en la solución de los problemas sanitarios en 10 años y que en 20 años el control total de esta área (docencia, investigación y atención de la población) estuviera en manos de los cubanos. Es interesante observar que, al igual que en Finlandia, la calidad fue la primera preocupación en el desarrollo del modelo cubano.

En el proceso pedagógico en básica y media, con la calidad de los nuevos profesores asegurada, el centro de la política fue agregar equidad a la calidad adquirida, unificando la calidad de la enseñanza en la ciudad y en el campo mediante iniciativas como instalar muchas escuelas en sectores rurales, en trasladar estudiantes de la ciudad al campo, y, en un primer tiempo, integrar durante el verano a estudiantes de la ciudad a las cosechas.

La otra característica relevante ha sido el cuidado por el rendimiento de los estudiantes. A partir de la calidad de los profesores se ha reducido a 25 y a 15, el número de estudiantes por sala de clases en básica y media, respectivamente, y manteniendo un sólo profesor por curso para impartir, en forma bastante personalizada, todas las asignaturas hasta el 2o año de secundaria. Según el profesor Carnoy, esto creó condiciones de estudio más favorables para un buen rendimiento, lo que ligado a la ausencia de trabajo infantil y de violencia, y a la calidad de los profesores (seleccionados entre los postulantes más inteligentes en cada promoción), explican la diferencia con los demás países latinoamericanos, a pesar de los enormes problemas económicos que sufre Cuba desde 1990, por el embargo internacional y el cambio en las condiciones de venta de la caña de azúcar.

Finalmente, es bueno hacer notar que, aún con recursos inferiores y modelos políticos diferentes, en el proceso cubano se encuentran permanentemente las mismas ideas del modelo finlandés: control y financiamiento por parte del Estado, enseñanza gratuita, sistema muy estructurado, el niño y sus raíces culturales como centro del proceso educativo y la calidad como objetivo irrenunciable

En el caso de Chile:

¿Qué magnitud tiene el desastre en la educación? ¿Cómo revertiría situación?

A diferencia de Finlandia y Cuba, el sistema chileno no se concibe como factor estratégico del desarrollo del país, sino que nació y continúa desarrollándose como un sistema ideológico, neoliberal y privado, estructurado para mantener el poder en manos de una élite ideológica y económica, donde el Estado juega un papel subsidiario, que en verdad casi se limita a entregar un aporte estatal de aproximadamente un 3% del PIB a la enseñanza subvencionada (con entre 92 y 95% de los estudiantes de básica y media) y a las universidades del CRUNCH (sólo 10 a 15% de sus presupuestos) y donde es el mercado quien impone las políticas educacionales. Si consideramos que el gasto total en educación es del orden del 7% del PIB, encontramos que el 4% restante es el aporte privado destinado principalmente a los colegios privados no subvencionados y a las universidades privadas o casi totalmente privatizadas (CRUNCH), lo que representa el grado de privatización y segregación que ha alcanzado la educación chilena.

Distribuido este 4% según las leyes del mercado, se introduce en el sistema una desregulación que se traduce en que no más del 15% del alumnado (los sectores más ricos) dispone de cerca de un 60% de los recursos que se gastan en educación. Estas cifras, además de evidenciar inequidad son también la clave de la mala calidad y/o del grado de rentabilidad del sistema. Que un país como Chile, que se encuentra entre los que (porcentualmente) más invierte en educación en el mundo (7% del PIB contra un 5,7% del PIB en Finlandia), obtenga malos resultados en todas las pruebas internacionales en que participa, es clara señal de mala calidad de todo su sistema, y de administración de estos recursos en beneficio de los dueños de los establecimientos privados de educación, lo que pone en evidencia que el revertir la situación comienza por cambiar el modelo. Desde el punto de vista de los resultados medidos, el 25% de los estudiantes de la educación municipalizada y el 40% de los estudiantes de enseñanza superior (pertenecientes a los quintiles más bajos) abandonan los estudios, a lo menos un 16% de quienes egresan y pertenecen a los mismos sectores socio económicos engrosan la cesantía y menos de un 50% de quienes egresan de la educación municipalizada logran ingresar a la enseñanza superior. En contraposición a ello, sobre el 60% de quienes egresan de la enseñanza media y pertenecen al quintil de mayores ingresos ingresan y egresan exitosamente de la enseñanza superior.

¿Con qué criterios y políticas se enfrentan los problemas esenciales del proceso educativo? ¿Cómo se realiza la selección y formación de los profesores y los contenidos de los programas?

No existe un criterio o política central, como no sea el alcanzar, en la educación privada, las máximas ganancias. Fuera de esto, cada municipalidad, sostenedor o director de una escuela privada, no subvencionada, aplica el criterio que quiera.

Los profesores, por su parte, son formados en la universidad, sin selección especial de ingreso, teniendo como único requisito poder pagar los estudios y haber obtenido el puntaje mínimo en la P.S.U (450 sobre 850 puntos) y donde no más de un 4% alcanza un puntaje de 600 puntos. Los contenidos de los programas de básica y media son variables y oscilan entre un   mínimo   (la   gran mayoría de las escuelas y Liceos municipalizados) y un máximo (que es el de la mayoría de los colegios privados) (D.L.4002).

No más de un 7% de los profesores tiene un nivel de Magister, un 40% es incapaz de obtener conclusiones de un texto simple (C.S.E), un 25% confiesa no comprender los contenidos de las pruebas de Matemáticas a que son sometidos sus alumnos en las pruebas internacionales, y un.60% de los futuros docentes, en las mismas pruebas mencionadas, no llega al nivel mínimo. Por otra parte: la consideración social y material de los profesores está lejos de ser la de los países antes mencionados.

En la educación superior las reformas de 1981, seguidas por la LOCE y la LGE; todas con la misma orientación ideológica, han empujado a las universidades del CRUNCH a lo largo de 30 años hacia la privatización casi total, destruyendo el carácter nacional de las universidades estatales. La calidad de las universidades existentes en 1973. es otra de las bajas de estos 30 años de tropezar con la misma piedra. La investigación y la creación han dejado de ser funciones inherentes a la universidad, pasando a ser algo optativo, y hoy en día de 60, solo 11 universidades del CRUNCH y una de las nuevas privadas acreditan por la investigación que realizan.

J. Lavín ha anunciado medidas para combatir la inequidad y mejorar la calidad. Incapaz de plantear el problema en toda su magnitud (el modelo neoliberal se lo impide) sólo propone reformas parciales y pequeñas medidas que no son sino golpes de efecto:

Los 25 “liceos bicentenario”, que no cubren más del 1,5% del alumnado total y el 2,5% del de la educación municipalizada, y las becas para incentivar el ingreso a las pedagogías a estudiantes con sobre 600 puntos en la PSU. El monto de las becas se incrementa hasta los 720 puntos y va desde aranceles completos por 5 años hasta arancel, más mensualidad y más un semestre en el extranjero, según puntaje en la PSU. De acuerdo a los estudiantes que ingresan normalmente a pedagogía (15.000) anualmente, 600 lo hacen con 600 puntos y 15 con 700 (no más de un 4% del ingreso total). Nada se dice de un verdadero incentivo, como lo serían las mejores perspectivas materiales y sociales de que podrían gozar estos nuevos profesores, ni de ninguna otra medida que atraiga a las mejores inteligencias hacia la pedagogía.

Si bien ambas medidas ayudan, la ayuda es a pasito lento y, en resumen, aprendiendo de la experiencia de Finlandia y Cuba, deberíamos comenzar por una modificación drástica del modelo, devolviendo al Estado la potestad para reestructurar el sistema y darle al Profesor una formación con la calidad que la importancia de su función requiere.